LUDOTECA ESCOLAR

Juego, desarrollo y Ludoteca Escolar para el Nivel Inicial



Gabriela Valiño
La Ludoteca escolar para el Nivel Inicial en tanto concepto puede impulsar la reflexión sobre la práctica, muy especialmente referida al status del juego en las propuestas de los docentes para las salas. Algunos puntos a considerar en este proceso pueden ser:

 cuándo, cómo, con qué, y cuánto tiempo se juega en cada sala

 identificar si se trata de propuestas para jugar coordinadas por el docente para toda la sala, o de procesos de juegos autoorganizados por los chicos a partir de juegos/juguetes disponibles. Este punto, permite diferenciar propuestas en las que el juego es una estrategia de enseñanza de aquellas otras situaciones en las que el jugar ocupa un tiempo-espacio propio. Es decir interdependiente del resto de propuestas pero no subordinado a contenidos disciplinares.

 Y, muy especialmente, relevar si se significa al juego como un contenido cultural de alto valor para el desarrollo; lo que implica una decisión institucional que impulsa la construcción de un sistema conceptual específico relativo al juego, permitiendo hacer seguimiento de los procesos de juego y de los jugadores.



Pensando al juego desde el marco de la Ley 26.206 es pertinente señalar que, algunos de los aspectos a considerar como condición necesaria para promover desarrollo integral son: los propósitos y los temas del juego, las formas de agrupamiento de los chicos, los juegos y juguetes, los tiempos y espacios para jugar y las formas de mediación. En este sentido, es importante anticipar tiempos y espacios para jugar durante todo el año escolar como organizador básico institucional. De este modo es posible darle lugar a temáticas diversas (ficcionales, sociales, de distintos campos de conocimiento) y a los intereses de los chicos.

Los procesos de juego en sala devienen en oportunidades para el desarrollo de todos los chicos, en tanto se trata de experiencias de juego en situación grupal, con la presencia de variados juegos y juguetes, y del maestro. Oportunidades para jugar a través de los distintos formatos, en el aula, en espacios cerrados grandes y también al aire libre. Todos los chicos pueden jugar interactuando en función de la demanda y de sus aprendizajes; en pequeños grupos, en parejas, en solitario. Procesos de juegos que se dan en simultáneo y que, por lo tanto, presentan una experiencia interesante para el desarrollo, ya que los chicos van haciendo modificaciones sobre sus juegos a partir de las acciones e ideas de los otros jugadores.

La participación conjunta configura un contexto que favorece avances en la descentración cognitiva y la interdependencia y complementariedad de los jugadores. En estas experiencias se integran los gestos, las palabras, los juegos, los juguetes y los compañeros. Los chicos irán participando en función de sus intereses y posibilidades, que en el contexto de la sala se enriquece a través del intercambio de ideas, las alternativas de acción y resolución, propuestas por otros jugadores y por el maestro.
A continuación, se detallan algunos de los atributos distintivos de cada uno de los formatos de juego que la Ludoteca escolar para el nivel inicial jerarquiza. De este modo, la relación juego – cultura – desarrollo, se focaliza para avanzar en la construcción de fundamentos específicos sobre el valor y el sentido de cada formato con relación al desarrollo. Ampliar los conocimientos actuales, diferenciar el juego de los contenidos curriculares, para situarlo como contexto promotor del desarrollo en la primera infancia, seguramente permita evaluar las prácticas actuales, ajustar las propuestas al marco normativo vigente, enriquecer los tiempos y espacios para jugar. Sabiendo que las experiencias dan lugar a los aprendizajes, se trata de generar las condiciones para la participación de todos en procesos de juego de dramatización, construcción y juegos convencionales de manera regular y sistemática. 2




Dramatizaciones
Este formato de juego presenta cuatro atributos distintivos:

EXPERIENCIA SOCIO-CULTURAL

ROLES

MATERIALES

DIÁLOGOS

Experiencia socio-cultural

La experiencia social y cultural de los niños es la fuente de temas para las dramatizaciones y en este sentido es necesario facilitar la identificación de los mismos y su ampliación permanente. Como señala Elkonin (1980) "Nuestro análisis hace necesario distinguir en el juego entre el tema y el contenido. El tema del juego es el campo de la realidad que los niños reconstituyen en el juego. Los temas de los juegos, (…, son extraordinariamente variados y reflejan las condiciones concretas de vida del niño, que cambian según sean las condiciones de vida en general y a medida que el niño va entrando en un medio más vasto cada día de la vida, con lo que se ensancha su horizonte" (pág 38).

El autor es claro al sostener que los niños en las dramatizaciones reconstituyen o reconstruyen sus experiencias, lo cual implica procesos de recuperación, transformación y combinación de significados evocados y puestos en acción entre jugadores a través del uso simbólico de los objetos. Elkonin explica que "el contenido del juego revela la penetración más o menos profunda del niño en la actividad de los adultos" (ob. cit. pág. 38). De tal modo da cuenta del proceso de apropiación y comprensión de los aspectos implicados en el tema que se juega, y por tal motivo de las mediaciones que han colaborado en ese proceso de aprendizaje.

La alternancia de los temas facilita la construcción de nuevos guiones, y el desarrollo de diálogos propios de cada contexto de interacción social al que las dramatizaciones refieren. Es de igual importancia valorar las experiencias sociales de las familias y la comunidad cercana, como ampliar los saberes acerca de otros contextos de participación cultural. Los chicos participan de situaciones familiares que les permiten aprender sus costumbres, preferencias y saberes. Proceso sostenido a través actividades compartidas, interacciones cotidianas que pueden incluir a las tic y los medios de comunicación. Y también el jardín de infantes es una experiencia cotidiana para ellos, que les permite acercarse a otras fuentes de conocimiento y participar de actividades socio-culturales que amplían su capital cultural y simbólico.

El docente en su tarea cotidiana puede ir identificando aquellas temáticas que los niños rescatan en conversaciones o juegos espontáneos. La alternancia facilita la construcción de nuevos guiones, y el desarrollo de diálogos propios de cada contexto de interacción social al que las dramatizaciones refieren. Al mismo tiempo que cada proceso de juego revela el nivel de conocimiento que los niños han construido en sus procesos de participación social, los impulsa hacia una tarea de transformación en relación al uso simbólico o funcional de los objetos, la negociación las ideas y acciones de los otros jugadores.

La variedad de temas promueve la creación de distintas situaciones ficcionales, algunas referidas al la vida social y otras al campo de la imaginación, facilitando el reconocimiento de los atributos específicos de cada una, y su progresiva combinación. La profundización en la recuperación y transformación de los distintos aspectos que están implicados en el tema de la dramatización, favorece el avance en el manejo del contenido del mismo: vocabulario 3

específico, atributos de cada personaje (gestos, forma de hablar, posición corporal y marcha), objetos, situaciones problema y soluciones de cada campo de la experiencia social. En este sentido, un mismo tema puede revelar diferencias en el contenido.

La intencionalidad pedagógica se orienta a la variación de temas y a la complejización del contenido específico del tema dramatizado. Un proceso en el que los juegos, juguetes y materiales para jugar operan como soporte de los significados implícitos que los niños sostienen mientras juegan. Por lo tanto es fundamental la tarea de anticipación del docente acerca de los materiales de juego a seleccionar, con la intención de favorecer alternativas y modificaciones en los procesos de juego espontáneos.

La escuela presenta experiencias nuevas para los chicos que amplían su capital cultural. Paseos, conversaciones, ir a la plaza, a un museo, la visita de un médico, son decisiones institucionales y pedagógicas, que modifican los saberes actuales. También la literatura, el cine, la televisión son puertas a otros mundos posibles para dramatizar. De este modo se amplía el capital simbólico-cultural de todos los jugadores de la salas –niños y maestros-, cuestionando formas repetitivas y empobrecedoras del desarrollo socio-cognitivo (Lobato, 2003).

Roles

En las dramatizaciones la estructura de roles remite al tema que se ha elegido jugar. Los personajes se sostienen a través de los gestos, la manera de hablar, la relación con otros personajes. Es importante promover que los chicos rescaten los distintos roles implicados en el tema a jugar, para que complejicen sus saberes con relación a las distintas experiencias y avancen en la comprensión de las mismas. En este formato de juego los gestos, posiciones corporales, pequeños adornos son aspectos que posibilitan la construcción del personaje ficcional.

Materiales.

Son necesarios tanto para la construcción de los personajes como para la preparación del "escenario" donde se va a jugar. En los dos casos, la presencia de materiales específicos para cada tema a jugar colabora en el proceso de evocación de significados y en su representación. La riqueza en cantidad y variedad fortalece la asunción del personaje ajustado a sus características, influyendo en el uso de vocabulario y gestualidad. Cuando los jugadores armando una zona de juego, los materiales ofician de guía en el proceso de recuperación de la experiencia social que pueden representar, y al mismo tiempo limitan las temáticas posibles. Podemos decir entonces, que los recursos materiales implican aspectos ligados a determinados temas de la experiencia sociocultural, su variedad y cantidad impacta en la secuencia l y en la organización del proceso de juego.

Diálogos

Este formato de juego requiere del uso del lenguaje de manera sostenida, en el uso de los materiales, en la selección de temas y el desarrollo del mismo. Es importante la tarea del maestro para promover diálogos entre los personajes, de manera rica, con el rescate del vocabulario y la gestualidad específicos del rol y del tema que se esté jugando. Los diálogos hacen efectiva la estructura de roles y el proceso de juego promoviendo desarrollo en los aprendizajes sociales, cognitivos y emocionales implicados. 4


CONSTRUCCIONES
EXPERIENCIA SOCIO-CULTURAL

ANTICIPACIÓN

PLANIFICACIÓN

PROCESO-PRODUCTO

HABILIDADES, DESTREZAS

Experiencia socio-cultural

Las construcciones se inician con una idea, un tema o una imagen mental evocada que hace posible seleccionar los materiales y comenzar a construir. Estos atributos permiten diferenciar a este formato de juego de la exploración: actividad en la que los chicos están interesados en identificar las propiedades del material; una forma de interacción con los objetos en la que van obteniendo información a través de la percepción, las acciones sucesivas, y las consecuencias o efectos de las mismas. En cambio, en el juego de construcción, los chicos guían sus acciones a través de sus ideas, con el propósito de concretar la producción de un objeto. Será la experiencia socio-cultural familiar, comunitaria y escolar, la referencia en cada una de las oportunidades de juego. Un proceso que puede dar lugar a construcciones individuales o grupales, siendo estas últimas las más interesantes en términos del desarrollo por potenciar intersubjetividad y por lo tanto negociación de significados en acción y a través de la palabra.

Los chicos evocan una imagen de su experiencia socio-cultural en relación directa con los materiales disponibles. En este sentido, la selección de un objeto/escenario a construir da cuenta de un proceso de comparación y análisis de carácter implícito con relación a las características físicas de los materiales. Por tal motivo es que la exploración suele ocupar un primer tiempo en la interacción con el material de juego, que le permite a los jugadores hacer un "relevamiento en acción" de los objetos con los que cuentan y de sus características, y en base a este conocimiento determinar qué pueden construir con lo que tienen.

Anticipación

Cuando los chicos anticipan pueden prever consecuencias de acciones, decisiones, elecciones generando una relación de causa – consecuencia. Por ejemplo, cuando establecen que no les van a alcanzar los materiales que tienen, o que se va a caer la construcción. La capacidad de saber algo sin necesidad de hacerlo, sin necesidad de verlo, revela que ya es posible establecer relaciones mentalmente, y tomar decisiones en consecuencia.

Planificación

La planificación implica una secuencia de realización, pasos sucesivos complementarios entre sí. Impacta en la selección de los materiales, el uso del espacio, la relación parte-todo del objeto a construir, la distribución de responsabilidades en el proceso de construcción, la relación entre los materiales y lo que se quiere construir, y también se relaciona con el tiempo que tomará la construcción. Se trata de prever una serie ordenada de sucesos, a diferencia de la anticipación, en la que sólo se establece una relación entre dos elementos. 5

Proceso-producto

Los jugadores evocan ideas para iniciar el proceso de construcción, y de esta manera van superando las acciones de exploración de los materiales que denominamos momento de relevamiento. Mientras van jugando sus ideas resultan la referencia que orienta el sentido de la acción concreta sobre los materiales, y las negociaciones entre compañeros, así como la evaluación de lo realizado. Procesos cognitivos, afectivos y sociales complejos que fortalecen la capacidad de reflexión sobre la propia acción.

En tanto este formato de juego da lugar a la construcción de un objeto material, facilita la reflexión sobre el proceso de producción y del objeto al final del juego, recuperando como referencia- parámetro la imagen evocada. El análisis del proceso y del producto se sostiene en los objetos construidos, ya sean individuales o grupales, lo que impulsa la construcción de un relato sobre la experiencia de juego, sostenido en la relación entre lo que se muestra (escenario/objeto), lo que se pensó, y las situaciones – problema concretas y significativas que se fueron resolviendo.

Habilidades, destrezas

Los juegos de construcciones ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Requieren de los jugadores el aprendizaje de habilidades y destrezas motrices en el uso de cada material. Cuando se incluye material de descarte los chicos pueden avanzar en el uso de tipos de pegamento plásticos, abrochadoras, cintas scotch o de papel, formas de plegado (papel, cartón corrugado, cartulina, diarios). Un proceso de aprendizaje complejo que revela múltiples relaciones entre los materiales a unir/pegar y las características de cada procedimiento o tipo de pegamento.
JUEGOS CON REGLAS CONVENCIONALES
REGLAS ANTICIPADAS Y EXPLÍCITAS

DESCENTRACIÓN COGNITIVA

Reglas anticipadas y explícitas

Se trata de juegos en los que es necesario conocer las reglas para poder jugar. Las reglas quedan explicitadas en principio por el docente antes de empezar a jugar. La experiencia sistemática hace posible la apropiación del sistema de normas específico de cada uno de los juegos, haciendo posible que los chicos jueguen de manera cada vez más autónoma. Las reglas configuran un reglamento convencional o inventado por el grupo. Esta característica permite la evaluación de las acciones individuales a través de un parámetro compartido.

Descentración cognitiva

Los juegos con reglas explícitas y anticipadas requieren de los jugadores la capacidad para coordinar puntos de vista, en relación a los distintos aspectos del juego. Un aprendizaje que progresivamente va a posibilitar la comparación de las acciones y del desempeño de los 6

jugadores entre sí, en relación a las metas del juego y a las reglas preestablecidas. Los intercambios en acción y a través de la palabra, facilitan en los chicos avances en su capacidad de explicar y argumentar sus opiniones en la intención de que los otros comprendan su posición.

Los jugadores analizan el proceso de juego desde la perspectiva de cada jugador en un marco que relaciona jugadores, acciones y objetos. Un proceso de aprendizaje socio-cognitivo que complejiza los intercambios, el análisis de las jugadas, y que facilita avances en términos de la anticipación y la planificación de las acciones en el juego.

Intercambiar ideas, identificar las diferencias y semejanzas entre las opiniones, anticipar las consecuencias de sus acciones en el juego, analizar las posiciones en el juego es una tarea cognitiva muy compleja. Por tal motivo, se considera (Kamii, 1985) que estos juegos promueven de manera distintiva el avance de la descentración cognitiva, ya que jugar conjuntamente en base a reglas explícitas colabora en el aprendizaje de la interpretación de las acciones de los participantes en referencia al conjunto de reglas.
Al modo de cierre
Los aportes materiales y simbólicos que el Nivel Inicial pueda ofrecer a los chicos son fundamentales para ampliar sus saberes acerca del juego como actividad compartida, en relación a cada uno de los formatos de juego y sus combinaciones. Proceso que impulsa el análisis de los juegos y juguetes, y el aprendizaje del juego como una actividad social y cultural. Desde esta posición, en cada sala pueden diseñarse procesos educativos que anticipen tiempos y espacios para jugar que favorezcan la capacidad representativa, la imaginación y el pensamiento.
Bibliografía
Bruner, J. (1995). El habla del niño. Barcelona. Paidós.

Bruner, J. (1998). Acción, pensamiento y lenguaje. España. Alianza.

Coll, C. (1996). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Argentina. Paidós Educador.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. (2006). Cuadernos para el aula. Volumen 1. Juegos y juguetes; Narración y Biblioteca

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. (2007). Cuadernos para el aula. Volumen 2. Números en juego; Zona fantástica.

Elkonin, D. (1980). Psicología del juego. Madrid. Aprendizaje Visor.

Garvey, C. (1985). El juego infantil. Madrid. Morata.

Kamii, C., De Vries. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.

Lifter, K. (2000) "Relaciones entre actividades de juego e interacciones sociales en niños con y sin discapacidad". Presentación en X Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencias. Factores Predictivos del desarrollo temprano y estrategias para la intervención en la comunicación y la interacción social 7

Lobato, E. (2003). Juego sociodramático y esquemas de género. Una investigación en educación infantil. Resumen de trabajo de investigación. Ficha Internet.

Ortega, R. (1995). Jugar y aprender. Diada Editoras. España.

Palacios, Marchesi, Coll. (1993).Desarrollo psicológico y educación I. Alianza. España.

Piaget, J., Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Madrid. Ediciones Morata.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona. Paidós. Santos, G., Saragossi, C. (1999). El juguete como objeto semiótico. Revista del Instituto de Investigación del a Facultad de Psicología. Año 4, Nro 2. Buenos Aires. UBA.

Sarlé, P.; Rosas, R. (2005). Juegos de construcción y construcción del conocimiento. Miño y Dávila. Argentina.

Silva, S. (1994). El juego como estrategia para alcanzar la equidad cualitativa en la educación inicial. Entornos lúdicos y oportunidades de juego en el CEI y la familia. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/peru/grade/educa/doc4.pdf

Vygotsky. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo. España.