CUANDO DE LIMITES SE TRATA...

 

 

Negociar y mediar desde el jardín de infantes

La escuela y los jardines de infantes, como instituciones inmersas y atravesadas por la realidad actual, dejan traslucir desde hace un tiempo, la carencia de elementos o recursos al momento de enfrentar algún conflicto. Esto que se anuncia, cuando frente a determinadas situaciones, fracasa la puesta de límites y quien decide su resolución, lo hace casi siempre de manera arbitraria, demagógica y dejando allí un pequeño foco encendido, que al seguir soplando el viento, volverá a convertirse en un enorme incendio.
Para no insistir en esto de apagarlo con nafta, me gustaría proponer algunos conceptos que nos serian muy útiles como estrategias para incorporar en lo cotidiano de las jornadas en el aula, un modo de llevar adelante desde otra perspectiva la convivencia en estas pequeñas sociedades.

Las relaciones sociales

En nuestros espacios de trabajo además de las individualidades, en la producción de un conflicto se hacen evidentes los tipos de relaciones sociales. Un modo de definirlas es como “aquellas conductas reciprocas entre dos o mas individuos, en donde cada uno piensa, decide, orienta su conducta y le da sentido en su relación a la del o los otros”. Esto quiere decir que cada conducta que una persona adopte dentro de un grupo va a determinar o condicionar de una u otra forma la de los demás y así recíprocamente.
Las relaciones sociales en la escuela se presentan con diversos contenidos, pero podríamos de manera más general pensarlos en su aparición, como:

• relaciones de acuerdo: que implican formas de cooperación entre las partes
• relaciones de desacuerdo: las que aparecen como conflictivas

Conflicto

Si pensamos el conflicto como una “forma de relación”, este ya no seria visto como una patología social, lo que nos haría reconocerlo como un modo de relación en la sociedad. Si lo analizamos un poco en la realidad en la que vivimos es constante, es un proceso de interacción cotidiano.
La sociología jurídica, lo reconoce como necesario e inevitable, como un motor para el cambio, que ofrece oportunidades de actuar creativamente, de crecimiento y hasta de fortalecimiento de vínculos. Que sea bueno o malo siempre va a depender de los parámetros que se utilicen para su valoración, de la personalidad de quien lo haga, los valores, la ideología, etc. Cuando el conflicto incorpora metas que pueden por ejemplo dañar a otro ya sea de manera física o psicológica, allí indudablemente adquiere una dinámica negativa y perjudicial.
El conflicto es entonces una realidad que siempre estará presente en la vida del hombre, pero todo va a depender de cómo este reacciona o como responde ante el mismo.
El ser humano reacciona ante el conflicto:

1. reacción física: segrega adrenalina y otros elementos químicos como mecanismo de defensa, esto es primitivo y hace que el conflicto se intensifique
2. reacción emocional: la primera provoca esta reacción, la ira, el miedo, el odio, la desconfianza, la angustia, la ansiedad, son producto de la reacción física, esto reduce la habilidad de razonar y se pierde objetividad
3. reacción racional: se lo aborda desde un análisis mas objetivo.

De la combinación de las tres dependerá el resultado del mismo.
Existen estudios sociológicos que han demostrado que ante un conflicto pueden aparecer al menos cinco tipos de comportamientos típicos, que de algún modo pueden ser como estrategias de las partes que lo están atravesando, a saber:

• competir o contender: prioriza sus metas, trata de resolverlo en sus términos, trata de persuadir al otro para que ceda (amenazas, castigos, represalias)
• ceder o conceder: implica la satisfacción de los deseos y aspiraciones de los otros por encima de los propios
• convenir: es una concesión parcial, ambas partes ceden algo de su posición originaria para acordar con el otro
• colaborar y resolver problemas: las partes trabajan juntas para trascender la posición originaria, generando nuevas alternativas. Es una búsqueda de opciones de mutuo beneficio
• evitar: mostrar desinterés, puede ser una estrategia temporaria o abandonar directamente la controversia

La negociación

Ya sea como estrategia para el docente pero también como un modo de ir incorporando en los niños estas herramientas para su vida de relación, les propongo que nos metamos de manera breve en los conceptos de la negociación.
Una definición de la misma podría ser que, “es una comunicación de doble vía para llegar a un acuerdo cuando las partes comparten algunos intereses en común pero también algunos opuestos” (Roger Fisher y William Ury)
Esta definición sirve para partir de un método de negociación (de Harvard o Negociación colaborativa), el cual se basa en principios y no en la negociación en base a posiciones. Es una comunicación ya que son dos o mas personas las que se interrelacionan a través de ella, siendo la comunicación la esencia de la negociación. El objetivo de la misma es alcanzar un acuerdo sensato, es decir que se puedan satisfacer las necesidades legítimas de ambos, para que se pueda mantener el vínculo. Hay que tener muy presente que las partes comparten algunos intereses, más allá de los opuestos.
Una cosa fundamental es diferenciar la posición, de los intereses que no es lo mismo. Las partes en un conflicto dejan ver en primer lugar “su posición”, es decir su postura, se le dice al otro lo que se pretende, lo que se quiere, se atrincheran en esa posición. Pero detrás de la misma están siempre los verdaderos motivos, las “legítimas necesidades” (intereses).
Los intereses son los sentimientos, aspiraciones, deseos, temores, expectativas que motivan a las personas a tomar diferentes actitudes y solicitar algo. La posición es lo que uno decidió, pero lo que impulsa a decidir son los intereses, por eso es importante poder advertir que detrás de las posiciones opuestas hay intereses compartidos y compartibles además de los opuestos.
Podemos hablar de tres tipos de intereses:

1. opuestos: todo lo que se lleva uno lo pierde el otro, la única manera de congeniar las aspiraciones de ambos es partiendo de las diferencias. Este tipo de intereses coincide con la posición
2. comunes: son los que se comparten y coinciden en que son objetivos a alcanzar en el proceso negociador
3. diferentes: estos se apoyan en previsiones, creencias, expectativas, deseos y modos de encarar la realidad, son propios de cada uno de las partes en un conflicto, responden a su personal y única vivencia de la realidad

La negociación es un “proceso” que es:

• voluntario, las partes no están obligadas
• informal, no tiene etapas

Este proceso tiene siete elementos a tener en cuenta y para analizar la situación, en primer lugar hay que definir cuales son los intereses en juego, es decir, aquello que cada parte desea o necesita, para sacarlos de la posición inicial, luego se definen en función de estos las opciones, que son todas las posibilidades que tienen las partes para llegar al acuerdo, aquí se pone en juego la creatividad, crear nuevas soluciones, lo ideal es salir de esas posiciones binarias para generar mas de dos opciones, en donde una excluye la otra. Las alternativas si bien pueden ser amplias, una de ellas es la posibilidad de retirarse del conflicto. Un acuerdo es bueno, es legítimo si a cada uno le parece justo en función de una referencia externa, principio o criterio objetivo, también es muy importante el compromiso de ambas partes en este acuerdo, este es muy necesario para que el acuerdo se cumpla. Los planteamientos deben ser claros, prácticos, duraderos, de fácil comprensión.
Para evaluar los resultados de una negociación, su resultado positivo tiene que ver con que las partes hayan podido mejorar su capacidad para trabajar juntas en vez de dañarse, es trabajar en la capacidad para poder resolver las diferencias de modo que no afecte de manera negativa las relaciones, es un modo de aprender a convivir con y respetando las diferencias. Para esto es fundamental fomentar en la resolución la comunicación, “poner en común”, a través de actitudes que ya se trabajan desde el jardín de infantes, y que son hablar de manera clara, tener una escucha atenta y activa.
Si bien el proceso de negociación se da entre dos o mas partes, al aplicarlo en las escuelas puede el docente como un tercero (al modo de la mediación) hacer un ejercicio de estos elementos para que desde los más pequeños puedan ir incorporándolo como un modo de resolución de conflictos.
Algunas técnicas a tener en cuenta

• técnica del parafraseo: es para descargar la emocionalidad contenida, es “repetir con palabras propias lo que uno ha entendido del mensaje emitido por el otro”. Esto es útil para que mi interlocutor advierta si realmente comprendí lo que este quiso decir. Esto brinda la oportunidad para que aquel que emite el mensaje lo pueda escuchar de boca de otro.
• Uso estratégico de preguntas: sirven para descubrir los intereses, entre las directas (hacen referencia explicita al contenido de la respuesta) y la indirectas (que obtienen información sobre cuestiones que formuladas de manera directa suscitarían recelo, incomodidad o desconfianza), son preferibles estas ultimas. Y de las abiertas (responder de manera libre para decir todo cuanto quiere de la cuestión) y las cerradas (cuya respuesta es si, no se o no y solo son útiles para reunir información), son preferibles las primeras.

Algunas líneas sobre mediación

Si bien esta sociedad y sobre todo en los últimos tiempos, se caracteriza por utilizar frente a los conflictos métodos adversariales (litigio, arbitraje) seria la escuela un espacio propicio para dar a conocer y poner en practica métodos nos adversariales como son la negociación y la mediación.
La mediación tiene como elemento distintivo la presencia de un tercero neutral, quien guía el proceso, ya que son las partes las que intervienen y no delegan el control del mismo. Se sigue poniendo el acento en el futuro de las relaciones. Es como en el caso de la negociación pero con este tercero, lo que hace a la mediación un proceso más acorde para los más pequeños, y a partir de allí abrir la posibilidad para que cuando vayan creciendo puedan contar con elementos para negociar sin la guía de un adulto.

Bibliografía

• Sí…¡de acuerdo! Como negociar sin ceder. Roger Fisher, William Ury y Bruce Patton. Grupo Editorial Norma. 1981
• Apuntes de Cátedra. Negociaciones y mediación. Profesora Silvina Gerbaudo .UAI. 2008.

Lic. Silvina L. Díaz
Profesora de nivel inicial
Psicóloga
Nº de socia 1257446

LUDOTECA ESCOLAR

Juego, desarrollo y Ludoteca Escolar para el Nivel Inicial



Gabriela Valiño
La Ludoteca escolar para el Nivel Inicial en tanto concepto puede impulsar la reflexión sobre la práctica, muy especialmente referida al status del juego en las propuestas de los docentes para las salas. Algunos puntos a considerar en este proceso pueden ser:

 cuándo, cómo, con qué, y cuánto tiempo se juega en cada sala

 identificar si se trata de propuestas para jugar coordinadas por el docente para toda la sala, o de procesos de juegos autoorganizados por los chicos a partir de juegos/juguetes disponibles. Este punto, permite diferenciar propuestas en las que el juego es una estrategia de enseñanza de aquellas otras situaciones en las que el jugar ocupa un tiempo-espacio propio. Es decir interdependiente del resto de propuestas pero no subordinado a contenidos disciplinares.

 Y, muy especialmente, relevar si se significa al juego como un contenido cultural de alto valor para el desarrollo; lo que implica una decisión institucional que impulsa la construcción de un sistema conceptual específico relativo al juego, permitiendo hacer seguimiento de los procesos de juego y de los jugadores.



Pensando al juego desde el marco de la Ley 26.206 es pertinente señalar que, algunos de los aspectos a considerar como condición necesaria para promover desarrollo integral son: los propósitos y los temas del juego, las formas de agrupamiento de los chicos, los juegos y juguetes, los tiempos y espacios para jugar y las formas de mediación. En este sentido, es importante anticipar tiempos y espacios para jugar durante todo el año escolar como organizador básico institucional. De este modo es posible darle lugar a temáticas diversas (ficcionales, sociales, de distintos campos de conocimiento) y a los intereses de los chicos.

Los procesos de juego en sala devienen en oportunidades para el desarrollo de todos los chicos, en tanto se trata de experiencias de juego en situación grupal, con la presencia de variados juegos y juguetes, y del maestro. Oportunidades para jugar a través de los distintos formatos, en el aula, en espacios cerrados grandes y también al aire libre. Todos los chicos pueden jugar interactuando en función de la demanda y de sus aprendizajes; en pequeños grupos, en parejas, en solitario. Procesos de juegos que se dan en simultáneo y que, por lo tanto, presentan una experiencia interesante para el desarrollo, ya que los chicos van haciendo modificaciones sobre sus juegos a partir de las acciones e ideas de los otros jugadores.

La participación conjunta configura un contexto que favorece avances en la descentración cognitiva y la interdependencia y complementariedad de los jugadores. En estas experiencias se integran los gestos, las palabras, los juegos, los juguetes y los compañeros. Los chicos irán participando en función de sus intereses y posibilidades, que en el contexto de la sala se enriquece a través del intercambio de ideas, las alternativas de acción y resolución, propuestas por otros jugadores y por el maestro.
A continuación, se detallan algunos de los atributos distintivos de cada uno de los formatos de juego que la Ludoteca escolar para el nivel inicial jerarquiza. De este modo, la relación juego – cultura – desarrollo, se focaliza para avanzar en la construcción de fundamentos específicos sobre el valor y el sentido de cada formato con relación al desarrollo. Ampliar los conocimientos actuales, diferenciar el juego de los contenidos curriculares, para situarlo como contexto promotor del desarrollo en la primera infancia, seguramente permita evaluar las prácticas actuales, ajustar las propuestas al marco normativo vigente, enriquecer los tiempos y espacios para jugar. Sabiendo que las experiencias dan lugar a los aprendizajes, se trata de generar las condiciones para la participación de todos en procesos de juego de dramatización, construcción y juegos convencionales de manera regular y sistemática. 2




Dramatizaciones
Este formato de juego presenta cuatro atributos distintivos:

EXPERIENCIA SOCIO-CULTURAL

ROLES

MATERIALES

DIÁLOGOS

Experiencia socio-cultural

La experiencia social y cultural de los niños es la fuente de temas para las dramatizaciones y en este sentido es necesario facilitar la identificación de los mismos y su ampliación permanente. Como señala Elkonin (1980) "Nuestro análisis hace necesario distinguir en el juego entre el tema y el contenido. El tema del juego es el campo de la realidad que los niños reconstituyen en el juego. Los temas de los juegos, (…, son extraordinariamente variados y reflejan las condiciones concretas de vida del niño, que cambian según sean las condiciones de vida en general y a medida que el niño va entrando en un medio más vasto cada día de la vida, con lo que se ensancha su horizonte" (pág 38).

El autor es claro al sostener que los niños en las dramatizaciones reconstituyen o reconstruyen sus experiencias, lo cual implica procesos de recuperación, transformación y combinación de significados evocados y puestos en acción entre jugadores a través del uso simbólico de los objetos. Elkonin explica que "el contenido del juego revela la penetración más o menos profunda del niño en la actividad de los adultos" (ob. cit. pág. 38). De tal modo da cuenta del proceso de apropiación y comprensión de los aspectos implicados en el tema que se juega, y por tal motivo de las mediaciones que han colaborado en ese proceso de aprendizaje.

La alternancia de los temas facilita la construcción de nuevos guiones, y el desarrollo de diálogos propios de cada contexto de interacción social al que las dramatizaciones refieren. Es de igual importancia valorar las experiencias sociales de las familias y la comunidad cercana, como ampliar los saberes acerca de otros contextos de participación cultural. Los chicos participan de situaciones familiares que les permiten aprender sus costumbres, preferencias y saberes. Proceso sostenido a través actividades compartidas, interacciones cotidianas que pueden incluir a las tic y los medios de comunicación. Y también el jardín de infantes es una experiencia cotidiana para ellos, que les permite acercarse a otras fuentes de conocimiento y participar de actividades socio-culturales que amplían su capital cultural y simbólico.

El docente en su tarea cotidiana puede ir identificando aquellas temáticas que los niños rescatan en conversaciones o juegos espontáneos. La alternancia facilita la construcción de nuevos guiones, y el desarrollo de diálogos propios de cada contexto de interacción social al que las dramatizaciones refieren. Al mismo tiempo que cada proceso de juego revela el nivel de conocimiento que los niños han construido en sus procesos de participación social, los impulsa hacia una tarea de transformación en relación al uso simbólico o funcional de los objetos, la negociación las ideas y acciones de los otros jugadores.

La variedad de temas promueve la creación de distintas situaciones ficcionales, algunas referidas al la vida social y otras al campo de la imaginación, facilitando el reconocimiento de los atributos específicos de cada una, y su progresiva combinación. La profundización en la recuperación y transformación de los distintos aspectos que están implicados en el tema de la dramatización, favorece el avance en el manejo del contenido del mismo: vocabulario 3

específico, atributos de cada personaje (gestos, forma de hablar, posición corporal y marcha), objetos, situaciones problema y soluciones de cada campo de la experiencia social. En este sentido, un mismo tema puede revelar diferencias en el contenido.

La intencionalidad pedagógica se orienta a la variación de temas y a la complejización del contenido específico del tema dramatizado. Un proceso en el que los juegos, juguetes y materiales para jugar operan como soporte de los significados implícitos que los niños sostienen mientras juegan. Por lo tanto es fundamental la tarea de anticipación del docente acerca de los materiales de juego a seleccionar, con la intención de favorecer alternativas y modificaciones en los procesos de juego espontáneos.

La escuela presenta experiencias nuevas para los chicos que amplían su capital cultural. Paseos, conversaciones, ir a la plaza, a un museo, la visita de un médico, son decisiones institucionales y pedagógicas, que modifican los saberes actuales. También la literatura, el cine, la televisión son puertas a otros mundos posibles para dramatizar. De este modo se amplía el capital simbólico-cultural de todos los jugadores de la salas –niños y maestros-, cuestionando formas repetitivas y empobrecedoras del desarrollo socio-cognitivo (Lobato, 2003).

Roles

En las dramatizaciones la estructura de roles remite al tema que se ha elegido jugar. Los personajes se sostienen a través de los gestos, la manera de hablar, la relación con otros personajes. Es importante promover que los chicos rescaten los distintos roles implicados en el tema a jugar, para que complejicen sus saberes con relación a las distintas experiencias y avancen en la comprensión de las mismas. En este formato de juego los gestos, posiciones corporales, pequeños adornos son aspectos que posibilitan la construcción del personaje ficcional.

Materiales.

Son necesarios tanto para la construcción de los personajes como para la preparación del "escenario" donde se va a jugar. En los dos casos, la presencia de materiales específicos para cada tema a jugar colabora en el proceso de evocación de significados y en su representación. La riqueza en cantidad y variedad fortalece la asunción del personaje ajustado a sus características, influyendo en el uso de vocabulario y gestualidad. Cuando los jugadores armando una zona de juego, los materiales ofician de guía en el proceso de recuperación de la experiencia social que pueden representar, y al mismo tiempo limitan las temáticas posibles. Podemos decir entonces, que los recursos materiales implican aspectos ligados a determinados temas de la experiencia sociocultural, su variedad y cantidad impacta en la secuencia l y en la organización del proceso de juego.

Diálogos

Este formato de juego requiere del uso del lenguaje de manera sostenida, en el uso de los materiales, en la selección de temas y el desarrollo del mismo. Es importante la tarea del maestro para promover diálogos entre los personajes, de manera rica, con el rescate del vocabulario y la gestualidad específicos del rol y del tema que se esté jugando. Los diálogos hacen efectiva la estructura de roles y el proceso de juego promoviendo desarrollo en los aprendizajes sociales, cognitivos y emocionales implicados. 4


CONSTRUCCIONES
EXPERIENCIA SOCIO-CULTURAL

ANTICIPACIÓN

PLANIFICACIÓN

PROCESO-PRODUCTO

HABILIDADES, DESTREZAS

Experiencia socio-cultural

Las construcciones se inician con una idea, un tema o una imagen mental evocada que hace posible seleccionar los materiales y comenzar a construir. Estos atributos permiten diferenciar a este formato de juego de la exploración: actividad en la que los chicos están interesados en identificar las propiedades del material; una forma de interacción con los objetos en la que van obteniendo información a través de la percepción, las acciones sucesivas, y las consecuencias o efectos de las mismas. En cambio, en el juego de construcción, los chicos guían sus acciones a través de sus ideas, con el propósito de concretar la producción de un objeto. Será la experiencia socio-cultural familiar, comunitaria y escolar, la referencia en cada una de las oportunidades de juego. Un proceso que puede dar lugar a construcciones individuales o grupales, siendo estas últimas las más interesantes en términos del desarrollo por potenciar intersubjetividad y por lo tanto negociación de significados en acción y a través de la palabra.

Los chicos evocan una imagen de su experiencia socio-cultural en relación directa con los materiales disponibles. En este sentido, la selección de un objeto/escenario a construir da cuenta de un proceso de comparación y análisis de carácter implícito con relación a las características físicas de los materiales. Por tal motivo es que la exploración suele ocupar un primer tiempo en la interacción con el material de juego, que le permite a los jugadores hacer un "relevamiento en acción" de los objetos con los que cuentan y de sus características, y en base a este conocimiento determinar qué pueden construir con lo que tienen.

Anticipación

Cuando los chicos anticipan pueden prever consecuencias de acciones, decisiones, elecciones generando una relación de causa – consecuencia. Por ejemplo, cuando establecen que no les van a alcanzar los materiales que tienen, o que se va a caer la construcción. La capacidad de saber algo sin necesidad de hacerlo, sin necesidad de verlo, revela que ya es posible establecer relaciones mentalmente, y tomar decisiones en consecuencia.

Planificación

La planificación implica una secuencia de realización, pasos sucesivos complementarios entre sí. Impacta en la selección de los materiales, el uso del espacio, la relación parte-todo del objeto a construir, la distribución de responsabilidades en el proceso de construcción, la relación entre los materiales y lo que se quiere construir, y también se relaciona con el tiempo que tomará la construcción. Se trata de prever una serie ordenada de sucesos, a diferencia de la anticipación, en la que sólo se establece una relación entre dos elementos. 5

Proceso-producto

Los jugadores evocan ideas para iniciar el proceso de construcción, y de esta manera van superando las acciones de exploración de los materiales que denominamos momento de relevamiento. Mientras van jugando sus ideas resultan la referencia que orienta el sentido de la acción concreta sobre los materiales, y las negociaciones entre compañeros, así como la evaluación de lo realizado. Procesos cognitivos, afectivos y sociales complejos que fortalecen la capacidad de reflexión sobre la propia acción.

En tanto este formato de juego da lugar a la construcción de un objeto material, facilita la reflexión sobre el proceso de producción y del objeto al final del juego, recuperando como referencia- parámetro la imagen evocada. El análisis del proceso y del producto se sostiene en los objetos construidos, ya sean individuales o grupales, lo que impulsa la construcción de un relato sobre la experiencia de juego, sostenido en la relación entre lo que se muestra (escenario/objeto), lo que se pensó, y las situaciones – problema concretas y significativas que se fueron resolviendo.

Habilidades, destrezas

Los juegos de construcciones ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Requieren de los jugadores el aprendizaje de habilidades y destrezas motrices en el uso de cada material. Cuando se incluye material de descarte los chicos pueden avanzar en el uso de tipos de pegamento plásticos, abrochadoras, cintas scotch o de papel, formas de plegado (papel, cartón corrugado, cartulina, diarios). Un proceso de aprendizaje complejo que revela múltiples relaciones entre los materiales a unir/pegar y las características de cada procedimiento o tipo de pegamento.
JUEGOS CON REGLAS CONVENCIONALES
REGLAS ANTICIPADAS Y EXPLÍCITAS

DESCENTRACIÓN COGNITIVA

Reglas anticipadas y explícitas

Se trata de juegos en los que es necesario conocer las reglas para poder jugar. Las reglas quedan explicitadas en principio por el docente antes de empezar a jugar. La experiencia sistemática hace posible la apropiación del sistema de normas específico de cada uno de los juegos, haciendo posible que los chicos jueguen de manera cada vez más autónoma. Las reglas configuran un reglamento convencional o inventado por el grupo. Esta característica permite la evaluación de las acciones individuales a través de un parámetro compartido.

Descentración cognitiva

Los juegos con reglas explícitas y anticipadas requieren de los jugadores la capacidad para coordinar puntos de vista, en relación a los distintos aspectos del juego. Un aprendizaje que progresivamente va a posibilitar la comparación de las acciones y del desempeño de los 6

jugadores entre sí, en relación a las metas del juego y a las reglas preestablecidas. Los intercambios en acción y a través de la palabra, facilitan en los chicos avances en su capacidad de explicar y argumentar sus opiniones en la intención de que los otros comprendan su posición.

Los jugadores analizan el proceso de juego desde la perspectiva de cada jugador en un marco que relaciona jugadores, acciones y objetos. Un proceso de aprendizaje socio-cognitivo que complejiza los intercambios, el análisis de las jugadas, y que facilita avances en términos de la anticipación y la planificación de las acciones en el juego.

Intercambiar ideas, identificar las diferencias y semejanzas entre las opiniones, anticipar las consecuencias de sus acciones en el juego, analizar las posiciones en el juego es una tarea cognitiva muy compleja. Por tal motivo, se considera (Kamii, 1985) que estos juegos promueven de manera distintiva el avance de la descentración cognitiva, ya que jugar conjuntamente en base a reglas explícitas colabora en el aprendizaje de la interpretación de las acciones de los participantes en referencia al conjunto de reglas.
Al modo de cierre
Los aportes materiales y simbólicos que el Nivel Inicial pueda ofrecer a los chicos son fundamentales para ampliar sus saberes acerca del juego como actividad compartida, en relación a cada uno de los formatos de juego y sus combinaciones. Proceso que impulsa el análisis de los juegos y juguetes, y el aprendizaje del juego como una actividad social y cultural. Desde esta posición, en cada sala pueden diseñarse procesos educativos que anticipen tiempos y espacios para jugar que favorezcan la capacidad representativa, la imaginación y el pensamiento.
Bibliografía
Bruner, J. (1995). El habla del niño. Barcelona. Paidós.

Bruner, J. (1998). Acción, pensamiento y lenguaje. España. Alianza.

Coll, C. (1996). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Argentina. Paidós Educador.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. (2006). Cuadernos para el aula. Volumen 1. Juegos y juguetes; Narración y Biblioteca

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. (2007). Cuadernos para el aula. Volumen 2. Números en juego; Zona fantástica.

Elkonin, D. (1980). Psicología del juego. Madrid. Aprendizaje Visor.

Garvey, C. (1985). El juego infantil. Madrid. Morata.

Kamii, C., De Vries. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.

Lifter, K. (2000) "Relaciones entre actividades de juego e interacciones sociales en niños con y sin discapacidad". Presentación en X Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencias. Factores Predictivos del desarrollo temprano y estrategias para la intervención en la comunicación y la interacción social 7

Lobato, E. (2003). Juego sociodramático y esquemas de género. Una investigación en educación infantil. Resumen de trabajo de investigación. Ficha Internet.

Ortega, R. (1995). Jugar y aprender. Diada Editoras. España.

Palacios, Marchesi, Coll. (1993).Desarrollo psicológico y educación I. Alianza. España.

Piaget, J., Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Madrid. Ediciones Morata.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona. Paidós. Santos, G., Saragossi, C. (1999). El juguete como objeto semiótico. Revista del Instituto de Investigación del a Facultad de Psicología. Año 4, Nro 2. Buenos Aires. UBA.

Sarlé, P.; Rosas, R. (2005). Juegos de construcción y construcción del conocimiento. Miño y Dávila. Argentina.

Silva, S. (1994). El juego como estrategia para alcanzar la equidad cualitativa en la educación inicial. Entornos lúdicos y oportunidades de juego en el CEI y la familia. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/peru/grade/educa/doc4.pdf

Vygotsky. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo. España.

DIAGNOSTICO INICIAL

El diágnóstico inicial.


El jardín todo, debe ser un espacio que rompa con la cotidianeidad, para estimular, invitar, ofrecer, reconocer, valorar, predisponer, generar, provocar....



El Diagnóstico, en Educación se refiere al conjunto de instrumentos, tareas y resultados de una diagnosis, es un instrumento para establecer las características de aquello que se desea observar (grupal o individual). Nos brinda la información necesaria para saber con qué contamos, permitiendo conocer los saberes de los alumnos para intervenir positivamente en su desarrollo.

(DIA-GNOSIS: Se refiere al conocimiento (=sufijo gnosis) de una realidad objetiva, externa a nosotros mismos, que requiere de la mediación (= prefijo dia) de determinado tipo de instrumentos. Esta práctica tiene origen en la medicina y está asociada a una intervención sobre la realidad así conocida).

El diagnóstico Educativo y su abordaje oportuno.

En la historia escolar hubo un rasgo particular: a todos los niño/as les dieron TIEMPO, los esperaron, les dieron la oportunidad de nivelarse en el transcurso de su escolaridad. Escuchamos algo así como “la crónica de un fracaso anunciado”. La mayoría de las veces, “ese TIEMPO” parece ocupar el lugar que le pertenece a un DIAGNOSTICO ADECUADO. El nivel inicial es el lugar privilegiado para la prevención de un posible fracaso escolar, partiendo de el Diagnóstico Educativo y su abordaje oportuno.

Comprender la importancia del diagnóstico educativo es vital para desarrollar con éxito todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Cuando nos referimos al diagnóstico educativo, estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evaluados. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboración de adaptaciones curriculares, siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades educativas especiales de cada sujeto, partiendo del enfoque centrado en la interacción del alumno y el Jardín, basado en la currícula , evaluando aspectos no centrados en el déficit, sino sobre la base de detectar las necesidades educativas de los alumnos para abordar el proceso de enseñanza necesario para cada uno.



Tomamos de esta forma a la evaluación diagnóstica como:

1. Proceso continuo e individual.

2. Que responda y contemple la diversidad de los alumnos.

3. Que delimite y sitúe las Necesidades Educativas Especiales, y las Adaptaciones Curriculares pertinentes.

4. Que pueda modificarse a partir de la realidad educativa.



OBJETIVOS:



• Conocer las competencias previas de los niño/as en cada una de las áreas.

• Valorar el desarrollo de niños y niñas en edades preescolares, en las propias condiciones del proceso educativo mediante el diagnóstico pedagógico y el empleo de técnicas adecuadas.

• Recabar información para ajustar la planificación anual y expectativas de logro al grupo “real”.

TEMPORALIZACION:



Generalmente se acuerda desde la Institución como tiempo estimativo para la etapa de diagnóstico, durante el período de adaptación. (puede variar de acuerdo a las diferentes realidades).



MEDIOS:

Mediante observación directa, juegos, trabajos de los niños. Adecuando, creando y/o adaptando Instrumentos de Evaluación Diagnóstica Educativa, , en las distintas Áreas y Disciplinas, a fin de efectuar adecuaciones metodológicas como estrategia para facilitar los aprendizajes.

UN ARTICULO PARA LEER Y PENSAR...

El período de inicio en el nivel inicial.

¿Un problema o una necesidad? ¿Un mal necesario?

Lic. Laura Pitluk

El período de inicio al año escolar implica un proceso de adaptación al

interior de las instituciones que implica la adaptación, no sólo de los

niños con los docentes sino de los padres, de los docentes, de los

directivos, de todo el personal de la institución. Nosotros decimos que

todo el personal está involucrado en este proceso de adaptarse porque

el hecho de cambiar de docentes, de alumnos, de espacio físico, de

organización, significa que todos se deben adaptar a esta nueva

modalidad (como sucede al inicio en todas las instituciones).

Entenderlo es importante, no sólo son los niños sino todos los

participantes. Es importante que entonces uno genera estrategias para

que todos puedan ir adaptándose.

Hay una fantasía o mito de que los chicos están mejor educados al

interior de la familia y, por supuesto, no estamos diciendo que no.

Estamos diciendo que el trabajo y la educación de la familia son

prioritarios pero quedan un montón de variables entre ellas que

determinan la necesidad de trabajar de los padres o la necesidad de

socialización de los niños desde edades más tempranas; porque a

veces no tiene que ver con la situación laboral de los padres. Esto

hace que sepamos que no hay que hablar de una socialización

primaria y secundaria sino que hay que hablar de una socialización

simultánea, complementaria. En donde la familia brinda un montón de

aspectos y que la escuela también, que deben ser compatibles.

A un niño de Jardín Maternal le hace bien el juego y la sociedad, estar

con otros adultos, aprender a compartir los adultos significativos,

desarrollar autonomía, comprender y respetar normas y les hace bien

porque hay aprendizajes que se realizan espontáneamente en la casa

pero no en todas las casas y no todos los aprendizajes. La escuela

realmente sabe cuáles son los aprendizajes importantes para la edad y

los organiza para que tengan un significado específico para los chicos,

para que aparezcan, para que tengan presencia.

Una prioridad muy importante en la capacitación docente,

especialmente para la sala maternal, es comprender que se enseña a

través de todas las actitudes que uno pone en juego cuando está

enseñando; es decir, que los contenidos son fundamentales. Yo apoyo

completamente la enseñanza de contenidos pero digo que,

especialmente en el Nivel Inicial y principalmente en el Jardín

Maternal, esta enseñanza de contenidos pierde su significado cuando

no va acompañada de una actitud respectiva y que uno enseña con

cada actitud.

No es lo mismo en el Jardín Maternal: un chico que llora y yo lo

sostengo, con el abrazo, lo acaricio y estoy transmitiendo una actitud

de comprensión; como uno puede ver en las escuelas, que desde lo

corporal uno transmite esta idea de “en este momento mejor no

llores que yo tengo mucho trabajo”; esto se transmite en la act. Esto

hace que los mismos chiquitos de primer año (y esto es mágico) se

acerquen al amiguito que llora para darle el chupete o acariciarlo, o se

acerquen y le peguen. Porque tiene que ver con esto el modelo que es

el docente y se pone en juego cotidianamente en cada actitud y eso

me parece muy importante para tener en cuenta.

La adaptación de los docentes a las diferencias entre los chicos implica

mucho trabajo porque hay que entender que uno está trabajando con un

grupo, en la conformación de un grupo, respetando las individualidades,

las identidades, los diversos aspectos familiares y uno debe entender

que tiene que buscar estrategias comunes pero demás estrategias

especiales para cada uno. En el caso de la adaptación, no todas son

iguales. Nos ha pasado a todos entender que a veces un nene necesita

más tiempo de la madre (u otro acompañante que no sea la madre) y a

veces no, o un docente con más presencia o que lo incluya al grupo. Es

decir, que las estrategias varían y, por supuesto, cuando las situaciones

escolares no son ideales (porque eso también es parte de la realidad en

este momento) se hace más complejo porque hay muchos adultos. Yo

siempre pienso que hay que tener en cuenta lo del afuera pero lo más

importante es la disponibilidad docente para poder conectar con cada

familia y elegir la estrategia que resulte mejor para esa situación

particular.

El docente debe pensar que por más adversa que sea la situación,

siempre hay algo por hacer y éste es el privilegio de los educadores.

Pero, por supuesto, el docente solo tampoco va a poder; también ahí

está el trabajo de los directivos y equipos de conducción.

Esto se trabaja en la capacitación en las reuniones de personal (con los

directivos) y también desde la formación, porque intentamos que los

alumnos vayan comprendiendo que la realidad es compleja, que es

múltiple y que nunca hay una sola decisión posible sino que hay una

variedad muy amplia que hace que el docente sea un profesional que

debe estar bien formado para tomar la decisión que tenga que tomar. O

sea, cada decisión para cada momento.

Por eso, cuando la sociedad no reconoce la importancia de la

tarea docente debería rever estas cuestiones. Cuán profesional debe

ser el docente para tomar todas estas decisiones, no con un solo sujeto

sino con varios.

El tema de la relación con los padres es muy interesante. Con los

docentes trabajo esto; desde una actitud de comprensión hacia el niño

se logran un motón de cosas, desde una actitud de incomprensión no y

esto es igual con las familias. Siempre trabajo desde la comprensión y

la claridad. Comprender que a los padres les suceden cosas que a

veces tienen que ver con la aceptación y, a veces, con la resistencia, o

con una negación o temor; suceden cosas contrapuestas.

El período de adaptación no termina cuando las mamás no están en la

sala. Uno sabe que la adaptación tiene que ver con una construcción de

códigos compartidos. La construcción y la comunicación de estos

códigos implican el encuentro y el encuentro implica tiempo. Es decir,

que las madres pueden no estar en la sala, las docentes se tranquilizan

porque se sienten más serenas en cuanto a las acciones sin estar

observadas o acompañadas por las madres, pero la adaptación

continúa. Porque se tiene que construir esos códigos que tienen que ver

con que los niños sepan lo que esa docente específica espera de ellos y

la docente pueda transmitir esos códigos y la mamá también sepa lo

que espera la docente. Todo eso hace que se necesite un tiempo

compartido, un tiempo de encuentro.

Por eso es tan interesante el tema de la comunicación. Porque a veces,

los docentes piensan que los padres tienen que saber determinadas

cosas que los padres no saben; “como no se da cuenta que si se asoma

por la ventana el nene lo va a ver y va a llorar”. En realidad, hay que ser

muy claro en las estrategias porque muchas veces los padres no saben

cuál es la mejor instancia.

Los gobiernos se van adaptando al lugar que tiene el Nivel Inicial no tan

fácilmente. A mí me llama muchísimo la atención en los encuentros de

todo el sistema educativo, que aunque por supuesto el Nivel Inicial está

presente, a la hora de las estrategias o de plantear ideas se desdibuja

un poquito. Es decir, está la idea teórica de que es parte del sistema,

pero a la hora de las acciones concretas pareciera olvidarse que el Nivel

Inicial tiene la misma presencia o más. Porque están dejando la más

preciado que uno tiene y, además es muy importante cuando se deja a

los bebés o a los niños más chiquitos, que tanto necesitan que

interpreten lo que no pueden decir, que comprendan lo que les está

sucediendo sin que haya posibilidad de expresarlo en palabras. Cuanta

seguridad, cuanto saber deben tener los docentes, aunque a veces se

considera que no son profesionales, y cuanta importancia le tiene que

dar el gobierno; que de hecho se le da. Pero deben ir acompañando,

porque además está la demanda social y el gobierno tiene que, por

ejemplo, abrir una sala porque hay mayor cantidad de chicos.

Pero en general, en las conversaciones o en las decisiones, vuelve sin

querer a pensarse “si escuela primaria no hay es un grave problema,

pero si jardines no hay... y bueno... los chicos de todas maneras pueden

estar en casa”.

El gobierno debe adaptarse a que todos los chicos deben contar con la

posibilidad y todas las familias también, de insertarse desde edades

cada vez más tempranas. Entonces el gobierno ahí debe hacerse cargo

de generar esa posibilidad de tener instituciones de calidad para todos

los chicos.

A mí me llama la atención, también en la relación Jardín de Infantes y

Jardín Maternal, como desde la escuela o del resto del sistema escolar,

a veces se desconoce el valor del Maternal. A veces desde el Jardín de

Infantes también se desconoce, “pero como podes trabajar Expresión

Corporal con los bebés..”. Entonces estas capacitaciones compartidas

son bien interesantes porque también los docentes que están

trabajando en las salas de los chicos más grandes pueden darse cuenta

de todo lo que se puede hacer en las salas de los más pequeños y, eso

hace a la identidad de la conformación del Proyecto Institucional o de la

Escuela, incluir al Jardín en la Escuela, implica ampliar el Proyecto.

Es un tema para trabajar en las capacitaciones con los docentes y

también en los encuentros que tienen con los propios directivos.

Tiene que ver con la reflexión sobre la propia práctica cuando los

docentes tienen espacios y posibilidades de reflexionar y escuchar a

otros docentes que quizá resolvieron alguna situación de manera

diferente.

El otro día en una capacitación vimos el tema de los límites y como los

límites son diferentes de acuerdo a las características de cada chico y

hay que buscar distintas estrategias y, también como los límites son

diferentes de acuerdo a las particularidades de cada docente. Porque

en realidad uno como docente pone en juego lo que es como persona,

uno pone siempre en juego la ideología.

Ver como otros docentes lo resuelven diferente, ver que sucede con

estas resoluciones diferentes, ayuda al docente a situarse en esta

variedad de estrategias. No hay una sola estrategia, no hay una sola

posibilidad. Sí, las estrategias y las posibilidades deben ser coherentes

desde lo ideológico y al marco conceptual desde el que se trabaja. Es

decir, no plantear contradicciones en este sentido. Aceptar la diferencia

es un ejercicio que uno tiene que ir haciendo diariamente como docente.

Es decir, esta idea de que algunos chicos necesitan más tiempo, otros

menos tiempo, unos necesitan mas firmeza y otros menos y, cada

docente lo va aprendiendo. Porque los docentes también aprendemos

todos los días con nuestros alumnos. Pensamos que tenemos todo

aprendido y usamos otra estrategia nueva y nos damos cuenta de eso,

o vemos como otro docente usa una estrategia distinta y entonces

vemos que en realidad siempre seguimos aprendiendo y para eso hay

que mirar a los alumnos.

Uno de los temas para la selección de un docente son los aspectos

ideológicos. Estos aspectos ideológicos que hacen que hacen que uno

en cada actitud del docente vea que cosas prioriza y se dé cuenta que

en esas prioridades pone en juego su ideología.

También, es importante en tender que no existen docentes perfectos,

que todos tenemos algo que solucionar y, esto es algo que siempre les

digo a las directoras y a mis alumnos también. Cuando trabajo con ellos

en los talleres de reflexión durante la Residencia de ellos en las

instituciones. Esta semana tuvimos un encuentro particularmente

significativo en ese sentido, cuando tienen alguna situación

problemática yo siempre les digo que todos tenemos situaciones

problemáticas a resolver y de eso se trata la vida. El tema es que uno

pensar sobre eso y buscar alternativas cuando uno esta de acuerdo en

que algo merece una modificación. Hay cosas que entran en lo

personal y hay cosas que no. Hay cosas que no deben suceder, no

pueden suceder, todas las cosas que tiene que ver con el respeto por

los derechos de los niños. Uno siempre dice que el marco de referencia

está en una decisión, que quizá no fue la mejor y uno reflexiona, “... la

actividad debería haber sido en subgrupos y no en grupo total, así

hubiera salido mejor...”. Estos son aspectos a reflexionar, donde cada

uno puede decir sí o no, se podemos acordar o no. Ahora los aspectos

que tiene que ver con los derechos de los niños no entran en reflexión,

debe darse siempre desde el lugar de respeto. Estas cuestiones un

directivo, cuando está pensando en un docente, muy rápidamente se da

cuenta cuales son las cosas que prioriza, cual es la actitud, la

disponibilidad corporal del docente. Cuando uno ve una planificación,

que quizá en las entrevistas les piden que planifiquen un proyecto, ahí

se ve también muy claramente que cosas prioriza ese docente.

El respeto por los derechos de los chicos tiene que ver con la vertiente

actitudinal. Una cuestión es la vertiente de trabajo en proyecto y en

actividades para que los chicos conozcan sus derechos y otra es la

vertiente actitudinal. Cuando yo estoy en una ronda de intercambio y

escucho a mis alumnos, estoy demostrando el respeto a ellos, a ser

escuchados, el respeto a hablar, el respeto a las diferencias, el respeto

a que no sólo hable el que más puede, sino que justamente el docente

debe trabajar especialmente con el que no puede hablar. Porque

siempre decimos “a desigual punto de partida, uno intenta lograr

semejante punto de llegada”.

En instituciones como “VETEL” con todas las riquezas y posibilidades

que tiene esto apunta a las diferencias personales (el que es más

tímido, etc.). En instituciones de otro tipo, esto apunta a diferencias que

son de mayor gravedad. Es decir, chicos con problemáticas, con déficit

alimentario, con déficit familiar, que apunta a problemáticas mucho más

complejas.

De todas maneras, el ejercicio docente en función de esto, siempre es

complejo, porque implica mirar al grupo y mirar la individualidad. Como

la realidad es compleja el docente tiene que estar en un ejercicio

constante. Yo siempre les digo si uno, en la práctica, pudiera poner

“stop”, mirar alrededor y decir “...no, mejor me conviene...” y volver a

poner “play” sería bárbaro. Pero uno va reflexionando y actuando en el

mismo momento y sigue hablando y sigue coordinando... gran

complejidad la tarea. Por eso es fascinante por el de complejidad y

responsabilidad.

A mí me toca dar capacitaciones en escuelas dentro de la Villa de

Constitución y uno siente tanto el dolor, que muchas veces uno mismo

empieza a paralizarse, porque uno dice con tanta importancia que tiene

lo asistencial, que pasa con lo pedagógico. Sin embargo, justamente es

ahí donde lo pedagógico no puede estar ausente, porque es la única

oportunidad de los chicos de aprender estas cosas. Entonces uno se

encuentra con situaciones complejas, que hay que trabajar. Con los

docentes, hay que abordarlas para no dejar de hacer propuestas que

enriquezcan mientras uno los tenga en la escuela. La búsqueda de

alternativas, si no es por acá, será por acá... Por eso a mi me parece

tan fascinante la tarea docente, por lo que viví como docente y por lo

que veo en estos momentos a través de la mirada de los docentes o de

los alumnos. Es una tarea donde siempre tensé algo por hacer. Pocas

tareas igualan a ésta en riqueza y responsabilidad.

Un deseo a futuro pero posible, un poco sintetizando lo hablado en

primer término el deseo de que todos los niños vean cumplidos,

respetados su derecho a una educación de calidad, que todas las

instituciones puedan vivenciar la felicidad. Porque, en definitiva, la

educación tiene que acompañar el placer, la felicidad. No tiene porque

oponerse, así como fue históricamente el aprendizaje al placer o la

felicidad. Que el Estado, el Gobierno se ocupe de las acciones que le

competen, para que esto se pueda dar en todas las instituciones, para

que todas las familias, niños e instituciones cuenten con todos los

insumos, con capacitación, con las posibilidades de una educación de

calidad. Por último, como país, el deseo de que comprendamos que una

vida digna de ser vivida se logra cuando todos participamos, que todos

somos responsables de esto. Pero que hay personas que tienen que

asumir por su cargo más claramente esa responsabilidad y que la vida

digna de ser vivida se construye con los otros y, no contra los otros.