RESUMEN ESTADÌSTICO AÑO 2011-Taller para Padres

LÍMITES – VÍNCULOS PADRES/ESCUELA - INGRESO Y ADAPTACIÓN AL JARDÍN

SE REALIZARON TALLERES EN 16 JARDINES, EN ALGUNOS EN AMBOS TURNOS, CON LA ASISTENCIA DE   585 PADRES

RESUMEN ESTADÌSTICO AÑO 2011- TALLERES DOCENTES

Zona	Fecha	Turno	Docentes asistentes
A	15/02/2011	M	44
	16/02/2011	T	54
	29/04/2011	M	42
B	15/02/2011	M	51
	15/02/2011	T	40
C	24/02/2011	M	24
	16/02/2011	T	37
	18/02/2011	M	50

RESUMEN ESTADÌSTICO AÑO 2011

25 JARDINES DERIVARON. UN TOTAL DE 140 ALUMNOS, DE LOS CUALES 101 SON VARONES, 76 DE TURNO MAÑANA, 65 NIÑOS DE LA SECCIÓN DE 5 AÑOS, 66 DE 4 AÑOS Y LOS RESTANTES DE 3 AÑOS.

NIÑOS HIPERACTIVOS

 El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un problema que afecta más a los niños que a las niñas, según especialistas en neurología pediátrica; por cada seis varones afectados, hay una niña con el mismo problema. Causas del TDAH
Entre un 50 y 90 por ciento de los casos de esta enfermedad son por causa genética. De un 10 a 20% por enfermedades en el sistema nervioso durante y después del parto, luego están las enfermedades infecciosas, traumatismos encefalocraneales y otras anomalías del sistema nervioso que son adquiridas en mayor parte por problemas hereditarios o congénitos. 

Lo que sucede en el cerebro cuando hay TDAH es una alteración en los mecanismos de los neurotransmisores cerebrales, ya que en ciertas áreas cerebrales existe concentración de neurotransmisores, que son los que hacen posible la comunicación interneuronal.
En estos pacientes “existe una deficiencia o ausencia de neurotransmisores como la dopamina, la cerotonina y la noradrenalina; una disfunción de estos neurotransmisores hace que esas áreas cerebrales no funcionen como deben”, explicó Francisco Ramírez, neurólogo pediatra. Esas deficiencias se manifiestan con tres síntomas que son hiperactividad, déficit de atención e impulsibilidad.
 Obstáculos y tratamiento
En el TDAH el primer obstáculo es el diagnóstico inadecuado, porque no todos los niños inquietos, desatentos e impulsivos tienen este problema, hay que analizar todo el entorno, porque la causa pueden ser problemas físicos como audición y visión o problemas emocionales derivados de conflictos familiares, en fin, pueden ser muchos los motivos que llevan a un diagnóstico erróneo.
Lo recomendable es visitar a un psicólogo o neurólogo para que le dé un diagnóstico adecuado y preciso aplicando los métodos correctos. El diagnóstico es estrictamente clínico, con evaluaciones clínicas y pruebas psicológicas.
En cuanto al tratamiento, este debe ser multidisciplinario, el neurólogo pediatra junto con el psicólogo son la dupla que se necesita para sacar adelante a un niño con TDAH.
Las radiografías, tomografías y electroencefalogramas son estudios que se utilizan para otro tipo de enfermedades, pero en el TDAH son totalmente innecesarios.
Especialistas han realizado estudios a nivel latinoamericano y han concluido que solo un 7% de los pacientes reciben tratamiento farmacológico adecuado, y solo el 23% recibe psicoterapia conductual. Esto indica que el 93% de los pacientes con TDAH no recibe tratamiento farmacológico y un 77% no recibe psicoterapia.
La edad más temprana para realizar un diagnóstico es a los 5 o 6 años, cuando el niño entra a la escuela.
¿Qué sufre un paciente con TDAH? 
La Organización Mundial de la Salud (OMS) lo está viendo como un problema grave de salud pública, debido a que es la primera causa de enfermedad mental en niños, adolescentes y adultos. 

Un paciente con TDAH no logra adaptarse a la sociedad. Son niños que no pueden estarse en un solo lugar, constantemente molestan a quienes están a su alrededor, son impulsivos, agresivos si tratan de controlarlos, son incomprendidos, despreciados y muchas veces considerados como niños con cociente intelectual bajo.
Pero la realidad es que necesitan ayuda profesional, los padres deben conocer a fondo lo que significa este trastorno para poder dar un trato adecuado a sus hijos.
La mayoría de estos niños presenta cocientes intelectuales desde 90 hasta 140 puntos, son muy inteligentes, pero a diferencia de otros niños que pueden estar atentos en clases 45 minutos hasta una hora como máximo, ellos tienen periodos de atención de 5 a 10 minutos, esto hace que ellos tengan bajo rendimiento académico.
Los niños con TDAH pueden caer en estados depresivos, por la frustración que les provoca la reacción de los demás ante su comportamiento, además de que no pueden cumplir metas académicas por su problema.
Cabe mencionar que no todos los niños con este trastorno son inquietos, ya que algunos tienen déficit de atención con hiperactividad y otros solo tienen déficit de atención.
 Características de un niño con TDAH
- No termina las tareas que empieza.
- Comete muchos errores.
- No se centra en los juegos.
- Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.

- Tiene dificultades para organizarse.
- Evita las tareas que requieran esfuerzo.
- Muy a menudo pierde cosas que necesita.
- Se distrae con cualquier cosa.
- Es muy descuidado en las actividades en general.
 ¿Qué pueden hacer los padres?
La psicóloga Carolina Caballero desglosó una lista de consejos que pueden ser de apoyo a la hora de enfrentarse a este problema, y de esta manera ayudar a sus hijos a superarlo.
1.Confirmen el diagnóstico de TDAH por medio de profesionales especialmente capacitados.
2.Obtengan una devolución diagnóstica específica, por ejemplo, “su hijo tiene problemas emocionales” no es un diagnóstico aunque podría ser la puntada inicial de una descripción. De ser necesario, solicite al profesional que efectúe el diagnóstico por escrito.
3. Inicien el tratamiento solamente con profesionales que tengan adecuada formación en el tratamiento del TDAH.
4. Busquen información sobre el TDAH prestando más atención a quienes tienen un sólido respaldo científico. En el campo del TDAH, como en cualquier otro aspecto de la vida, podrán encontrar opiniones diferentes, pero sepan diferenciar entre discusiones científicas y aquellas que son solamente pseudo científicas.
5. No se conformen con un listado de problemas o síntomas: “lados débiles”, procuren desarrollar una perspectiva integral de su hijo, para lo cual tengan bien presentes tanto ustedes como los profesionales sus virtudes “lados fuertes”. No irán lejos en el tratamiento si no revalorizan a su hijo ante ustedes mismos.
6. Obtengan un tratamiento multimodal. Los fármacos a veces son imprescindibles, pero no menos necesario es aprender formas nuevas para educar al niño y que este, desarrolle estrategias tanto para afrontar las dificultades del TDAH como para potenciar sus aspectos positivos.
7. Una parte esencial del tratamiento multimodal es el entrenamiento de habilidades parentales. No se conformen con consejos del tipo: “póngale límites”, “pase más tiempo con su hijo”. Demande que el profesional le transmita una metodología para cambiar la relación con su hijo en una dirección positiva, lo oriente y supervise en esos esfuerzos.
8. Organicen actividades en las que ustedes tengan una involucración positiva con su hijo, en el entrenamiento parental se les enseñará “el tiempo especial de juego”, pero además seleccionen actividades artísticas, recreativas, deportivas, pasatiempos que favorezcan una conexión positiva.
9. Pidan información concreta sobre qué es el TDAH de manera tal que ustedes piensen y sientan que ahora entienden por qué su hijo se comporta como se comporta.
10.Busquen una escuela con autoridades y docentes que conozcan el trastorno, lo comprendan, sepan cómo remediarlo, al menos parcialmente, mediante adecuadas intervenciones en el aula y/o modificaciones en la instrucción o el currículo (o se hallen dispuestas a aprender).
 ¿Qué dicen los expertos?
Francisco Ramírez, neurólogo pediatra
"Los niños con TDAH o son los grandes triunfadores de la vida o los grandes delincuentes de la vida. La falta de tratamiento y comprensión puede llevar a consecuencias trágicas, porque al final terminan abusando de las drogas y el alcohol, esto conlleva a un deterioro mayor de las funciones cerebrales”.
 Marco Molinero, neurólogo pediatra
“Para el diagnóstico utilizamos la historia clínica, posteriormente la prueba psicométrica, además de ello hacemos pruebas de madurez. Todo esto nos va dando el entorno del paciente. Tenemos que interrogar cómo le va en la escuela, cuáles son los problema que presentan ellos ante los maestros y en sus casas”.
 Fernando Mejía, neurólogo pediatra
“El problema en el diagnóstico es que no hay muchos conocimientos tanto del personal educativo como del personal médico, y los diagnósticos que dan son erróneos o en el aire. Un niño con TDAH necesita un tratamiento multidisciplinario que involucra a quienes están a su alrededor”.
 Carolina Caballero, psicóloga
“Es esencial en el tratamiento multidisciplinario el entrenamiento de habilidades parentales. No se conforme con consejos como ‘póngale límites’ o ‘pase más tiempo con su hijo’. El profesional debe darle una metodología para cambiar positivamente la relación con su hijo, orientarlo y supervisarlo en el esfuerzo”.

http://www.elheraldo.hn
9/08/2011

UN BUEN RECURSO PARA TRABAJAR

IMPERDIBLE ¡¡¡

PEDAGOGÍA DE LAS FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES EN LA PRIMERA INFANCIA 

Dr. Juan E. Azcoaga  Médico Neurólogo Doctor en Ciencias Médicas

La introducción de los Kindergarten fue elogiada como una medida humanística, en favor de la infancia, promotora de la socialización y preparatoria de la actividad pedagógica "seria" en la escuela primaria.

Con el curso de los años el papel de los jardines de infantes ha experimentado numerosas modificaciones y no pocas innovaciones, algunas de las cuales no pueden ser consideradas del todo felices. Las principales han ido desplazando el foco de atención desde la mera, -aunque importante- función de socialización hasta variadas actividades pedagógicas, a saber, acciones manuales, música, coros, dramatizaciones, relatos, actividades físicas individuales y de conjunto y muchas más, imposible de detallar porque son el producto de la creatividad y la experiencia profesional. Se ha expandido la tendencia a separar un período de jardín, desde los 3 a los 5 años, de otro período, denominado explícitamente “preescolar”, que se extiende de los 5 a los 6 años.

También se ha generalizado la planificación de las actividades como una imagen de la evidencia de niveles en el desarrollo de los niños, aún cuando hay mucho debate en torno a lo que debe entenderse con este vocablo.

Se justifica una discusión acerca de lo que está pasando en los niños durante el período de los 3 a los 6 años, con o sin la influencia de los jardines de infantes, lo que llevará, esperamos, de un modo natural, a distinguir lo que "está bien" de lo que "está mal" en las iniciativas pedagógicas, partan estas de donde partan: de las buenas intenciones de las autoridades educacionales, o de la competitividad entre instituciones públicas o privadas.

Las Funciones Cerebrales Superiores.

Resultantes del desarrollo de la neurología en la mitad del siglo pasado, las funciones cerebrales superiores fueron descriptas por sus descomposiciones en el adulto, consecutivamente a lesiones cerebrales. El lenguaje primero, las gnosias más tarde y finalmente las praxias en el filo del nuevo siglo, aparecieron a los ojos de los neurólogos como entidades relacionadas entre sí aunque no fuera clara la naturaleza de ese eventual elemento común. Para varios fue una imaginada "función simbólica", en el sentido que las tres son "representativas" de algo, aunque nunca fue posible ir a fondo con las precisiones.

Para nosotros, desde hace años, lo que hay en común entre ellas es la actividad del aprendizaje, un tema que también es polémico por lo que nos permitiremos ser lo más explícitos posible.

Pero antes de abordar esos aspectos, conviene indicar que, notoriamente, las funciones cerebrales superiores, -a las que denominamos taxativamente así,- son exclusivas del hombre y resultan necesariamente de la interrelación del lactante y luego del niño, con su entorno humano. Consideramos que el lenguaje es, en realidad, un par de códigos, el más importante de los cuales, el semántico, es el que rige el aprendizaje del segundo, el código fonológico-sintáctico. Si no hay lenguaje en torno del niño, éste no lo tendrá. Esto que es una verdad de Perogrullo debe ser enunciado, desde el lanzamiento de la hipótesis innatista de Chomsky.

Las gnosias también resultan del entorno social. La capacidad de reconocimiento sensoperceptivo, en general, es diferente de la percepción que, curiosamente, sigue ocupando un lugar de privilegio en los manuales de estudio de psicología evolutiva. Las gnosias pueden depender de un solo canal sensoperceptivo o de la conjunción de varios. Es la influencia de los adultos la que habilita a los niños en el reconocimiento de las cosas que terminan siendo tan "familiares". Tan familiares que solamente cuando la patología cerebral del adulto muestra los  curiosos hechos resultantes de la descomposición de las funciones cerebrales superiores, se comprende (en realidad se comienza por preguntárselo) que de algún modo  debieron adquirirse...

Las praxias, la capacidad de ejecutar movimientos, es otro capítulo minado de errores y malos entendidos, como la separación de los movimientos "voluntarios" y los "automáticos", etc.

También es aquí la patología del adulto la  que aporta a mentalidades críticas e inquisitivas, los elementos indispensables para salirse de los lugares comunes de los manuales de estudio. La influencia de los adultos, la influencia social, habilita en los niños el repertorio de movimientos que configuran su comportamiento "habitual". En realidad puede advertirse que aún el control de los esfínteres es un producto de la "enseñanza" doméstica.

En síntesis, es fácil advertir que las funciones cerebrales superiores son cerebrales por su naturaleza biológica pero son sociales por su génesis.

El aprendizaje fisiológico.

Aunque como me dijo una persona amiga hace mucho años, todo aprendizaje es fisiológico, la denominación que empleamos ha quedado justificada, al menos por dos razones: distinguimos así el aprendizaje que es espontáneo, en el sentido que no es pedagógico, que no es "monitoreado" por eladulto; en segundo lugar destacamos que la sede de estos procesos es el sistema nervioso central, es decir, el individuo y en particular los niveles evolutivamente más altos del sistema nervioso.

¿Cuánto de estas funciones cerebrales superiores está programado genéticamente?

El tema se debate mucho actualmente y está justificado pues son numerosas las investigaciones que revelan que el recién nacido ya tiene condiciones ciertas para discriminaciones que antes se atribuían al adulto. Estos hallazgos tienen mucho interés porque definen aptitudes que deberán ser tenidas en cuenta al considerar las desviaciones de las funciones cerebrales superiores, pero es del caso recordar que los "niño lobo" no tienen ocasión de desarrollar sus funciones superiores humanas sino que, por el contrario, todo su comportamiento se corresponde con el de los animales con los que convivieron. A la vez, también es un hecho, que solamente ciertas zonas específicas de los hemisferios cerebrales son las que se habilitan a lo largo de la vida individual por el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores.

Cabe, por lo tanto, postular una predisposición genética para el aprendizaje de la funciones cerebrales superiores que pueden manifestarse si el entorno lo permite, pero que se frustra cuando no es así. Parte de esta predisposición genética se expresa también en la existencia de "etapas críticas" en la vida del niño, que se caracteriza porque son óptimas para el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores.

Otro aspecto que debe ser comentado, es la cuestión de la maduración frente al aprendizaje. Esta distinción fue hecha a principios de siglo por los psicólogos de la configuración pero, lamentablemente no se le ha dado toda la importancia que tiene.

La maduración es un proceso de marcha inexorable, efectivamente programado genéticamente que sólo se distorsiona cuando la presión externa es desmedida. El neuropediatra está habilitado para investigar la maduración y lo hace por el tono muscular, por la existencia o inexistencia de reflejos, por los ritmos electroencefalográficos y por otros datos. Pero al lado de la maduración es el aprendizaje el proceso que promueve el desarrollo individual. Es verdad que el aprendizaje depende fuertemente de la maduración (como es el caso de las "etapas críticas", por ejemplo), pero también es cierto que los procesos de aprendizaje pueden incentivar la maduración. En todo caso, se trata de dos procesos relativamente independientes aunque difíciles de discriminar en los niños normales: solamente la patología permite desglosarlos.

La pedagogía preescolar.

Como por lo demás sucede con variadas áreas de la pedagogía, las propuestas para el período escolar, han sido fruto del empirismo. Tienen por eso más de creatividad y por lo tanto, de arte, que de   fundamentación científica. Lo dicho no es en modo alguno un juicio de valor: es exclusivamente la verificación de un hecho. En la historia de la pedagogía y en general en las actividades de investigación pedagógica, se advierte muy claramente el peso de la práctica en la elaboración del conocimiento.

Cuando surgen inesperadamente las desviaciones en las expectativas de los objetivos pedagógicos se configura la pregunta acerca de cómo puede ser que algunos niños cumplan satisfactoriamente con los objetivos propuestos en tanto que otros no lo logran.

Es en ese momento que surgen preguntas acerca de como se van logrando los procesos de aprendizaje del currículo preescolar. Otra vez, es la patología la que pone a la vista las particularidades de la adquisición que no se plantearían en modo alguno si todo fuera normal y de acuerdo a las expectativas.

En la pedagogía preescolar se trabaja con el lenguaje: los pequeños recitan, cantan, dialogan, cuentan relatos, dramatizan y, en general, ponen en práctica la variadísima gama de actividades del lenguaje que se considera importante en el programa.

También la pedagogía del jardín se preocupa de las gnosias, de la capacidad de reconocimiento sensoperceptivo: los niños trabajan con la discriminación de figuras geométricas, con el reconocimiento de sonidos y de melodías, con la ejercitación de la descripción de láminas, en suma todas las variantes posibles de reconocimiento de los canales sensoperceptivos principales.

Las praxias tienen múltiples formas de ejercitación, que se refieren a los diferentes grupos neuromusculares: praxias manuales con dibujo, punteado, recortado, modelado, calcado, y tantas otras actividades de las manos. Las praxias de todo el cuerpo se ejercitan sobre todo en la actividad gimnástica. Las praxias faciales y oro faciales, por el contrario, demandan muy escasa ejercitación. De todos modos, el aprendizaje de las praxias manuales, sea o no deliberadamente orientada al objetivo pedagógico, tiene un papel central. Si se formulara la pregunta de por qué se le da tanta importancia a las praxias manuales en el jardín de infantes, ¿que se podría responder?

Las desviaciones del aprendizaje

Como era de esperar, en el jardín de infantes también se da la distribución gaussiana del aprendizaje: hay niños que están muy por encima de lo que podría esperarse de ellos; un número importante que cumple con lo que se les va proponiendo y un cierto número (alrededor de la quinta parte o cuarta parte) que no puede alcanzar a tiempo lo que se les pide. ¿Las maestras están en condiciones de predecir, en preescolar, precisamente, que esos niños van a tener dificultades cuando inicien el aprendizaje de la lectoescritura? ¿Por qué? Porque advierten que mientras el conjunto de sus compañeros ha alcanzado el nivel esperado, algunos niños no tienen aún una buena  utilización del lenguaje, otros ni han logrado una adecuada habilidad manual y, en fin, los hay que no logran diferenciar las configuraciones tan bien como el resto del grupo.

Para nosotros es de máximo interés darle a esta instancia empírica toda la importancia que tiene: consideremos que ese grupo de alrededor del 20% al 25% de niños tiene retardos en el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores y también suponemos que si reciben la atención adecuada, antes del ingreso a primer grado, probablemente no tenga mayores inconvenientes. De lo contrario, si no ayudados, como las maestras jardineras pueden decirlo, seguramente van a tener dificultades de aprendizaje de los códigos escolares y aún de otras áreas de la escuela primaria.

Nadie ha determinado que ésos precisamente y no otros, deben ser los objetivos pedagógicos en el jardín: poco a poco, ha sido la experiencia acumulada la que ha indicado que lo que los niños necesitan son, principalmente, estos contenidos.

¿Por qué debería enseñársele a los niños otro idioma, la introducción a la lectoescritura y a menudo, la lectoescritura? ¿Por qué debería enseñársele a los niños las primeras "operaciones" aritméticas?

Esas son preguntas difíciles de responder. Se podrían contestar adecuadamente si el plan de pedagogía preescolar fuera el resultado de una extensa y prolongada discusión entre los principales interesados, cosa que no sucede con ninguno de los planes pedagógicos en general, que son, en el mejor de los casos, mas bien el fruto de lo que las autoridades educacionales piensan acerca de lo que debe ser un plan y no de lo que desean los que van a usar de la educación, o sus padres. Por consiguiente, no parece haber ninguna razón para que en preescolar suceda algo distinto.

¿Qué es pues, lo que determina que en preescolar se enseñe una segunda lengua, que se les de a los niños los rudimentos, y a veces, más que los rudimentos, de la lectoescritura y del cálculo? ¿Qué es lo que se busca? ¿Favorece a los niños?

La experiencia recogida nos dice al menos dos cosas importantes: una, que no sólo los niños no están en condiciones de pedir lo que necesitan, o necesitarán mas adelante, sino que, por el contrario, aprenden todo lo que los adultos les proponen. Segunda: que si la lectoescritura se aprende en la escuela primaria, ¿qué urgencia puede haber para que se aprenda la lectoescritura y/o el cálculo en el jardín?

Estos interrogantes podrían quedar sin respuesta pedagógica a no ser que se buscaran explicaciones extra pedagógicas, en cuyo caso, las respuestas brotarán con toda naturalidad.

Con relación a la segunda lengua, si se tiene en cuenta que en esos años los niños aprenden todo lo que se les propone, que una segunda lengua se aprende para utilizarla y que hay algo, como la vanidad de los padres, o si no se quiere ponerlo tan hirientemente, que los padres desean para sus hijos "lo mejor"... es fácil concluir que la segunda lengua no se aprende tanto por los intereses de los niños, sino por los intereses de los padres y de los jardines más competitivos.

¿Qué se desea para un niño, esté o no en preescolar? Que tenga plena salud, salud psicofísica, es decir, que se sienta feliz de vivir, feliz de concurrir al jardín, lleno de aspiraciones para cuando crezca, deseoso de jugar, si es posible todo el tiempo, que se sienta querido por quienes lo rodean.

El desarrollo armónico en esta etapa no requiere mucho más que el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores. No es preciso que el niño aprenda una segunda lengua ni que se le enseñe a leer y a escribir, o a sumar y restar, porque esto es lo que deberá hacer cuando ingrese a la primaria.

Por el contrario, sigue siendo el núcleo de los objetivos pedagógicos, completar, perfeccionar, el lenguaje, las gnosias, (en particular, las visuoespaciales) y las praxias, (en especial, las manuales).

Conclusiones prácticas.

Los intereses de las investigaciones neuropsicológicas y psicológicas en general, desembocan en dos áreas igualmente importantes. Por una parte, lo que atañe a la prevención de las dificultades de aprendizaje. Por otra, lo que es inherente a la pedagogía normal.

En cuanto al primer punto se ha destacado muchas veces que el campo de las dificultades de aprendizaje en la escuela primaria es extremadamente heterogéneo. No sólo es heterogéneo porque son numerosas las causas de dificultades, sino porque, además, en cada niño se combinan diferentes aspectos, de modo que esta complejidad demanda siempre una actividad de equipo multidisciplinario. Además, a medida que el niño crece y sigue sin la atención adecuada, van dándose cambios dinámicos en él hasta que, finalmente desemboca en una secuela, con consecuencias graves para su desempeño social y cultural.

Estas dificultades pueden ser prevenidas, como se ha señalado que sucede espontáneamente, con la preocupación de maestras de preescolar de tanto en tanto. Si en lugar de generarse por las nobles inquietudes de maestras responsables, esta labor se confiara también a equipos multidisciplinarios podrían adoptarse medidas precautorias.

En nuestra experiencia en Buenos Aires, esto ha sido posible, durante tres o cuatro años con un jardín privado, lo que bastaría para confirmar la validez de la propuesta. Pero la experiencia más demostrativa es la que tiene lugar en México desde la década del 70 en la Dirección de Preescolar. En aquel entonces esta labor se encomendó a los que se denominaron "laboratorios" de preescolar y que se debieron a la iniciativa de la Maestra Laura Rotter. Más tarde esta misma labor adquirió un destacado papel durante el desempeño del Profesor Salvador Valdés Cárdenas, al frente de la Subsecretaría de Educación Preescolar y luego, de la Dirección de Educación Especial. Estas valiosas experiencias confirman el interés que tiene un seguimiento atento del desenvolvimiento del niño en variados aspectos que hacen a su personalidad, pero en particular, con atención en el tema que nos ocupa, en el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores que van a tener un papel significativo en el aprendizaje escolar: los códigos del lenguaje, las praxias manuales y las gnosias visuoespaciales.

Identificada una determinada limitación, -que se expresa de un modo muy nítido en un rendimiento inferior del niño con relación a lo que dan sus compañeros,- debería ser derivado al gabinete psicopedagógico para llevar adelante las correspondientes evaluaciones y proponer las medidas de apoyo que se consideren necesarias. Esto es una auténtica prevención de futuras dificultades de aprendizaje en la escuela primaria, que ahorrará al niño, a su familia y a los maestros, ingentes dificultades. Un interesante aspecto del aprendizaje que se respeta regularmente en la enseñanza preescolar, es la motivación. Una vez vencidas las primeras dificultades de adaptación, los niños siguen concurriendo gustosos al jardín porque "van a jugar" y porque el juego es una de las principales motivaciones de los niños. Ellos "juegan" concentradamente mientras las maestras van aplicando su programa de trabajo, sin generar violencias ni apelar a la represión. Los "juegos" son los recursos que hacen posible el aprendizaje gradual de las funciones cerebrales superiores.

Si el programa del jardín es equilibrado y completo, se podrá conducir con plena armonía el perfeccionamiento de los códigos del lenguaje, acordes con esta etapa, las

gnosias visuoespaciales, las praxias manuales y en general, diferentes aptitudes que sustentarán un desarrollo armonioso. Cabría decir, para terminar, que la escuela primaria debería incorporar las pautas pedagógicas que son propias del desarrollo pedagógico preescolar e incorporarlas, sustituyendo numerosas modalidades de "enseñanza" que lesionan la alegría de vivir de los niños y terminan por hacerles sentir que la adquisición de conocimientos está muy lejos de ser un placer: por el contrario, se trata de una absurda carga que se les impone y de la cual resulta casi imposible escapar.

COMO ABORDAR LAS CIENCIAS

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¿Cómo abordamos las Ciencias en el Jardín?

El niño en el Jardín de Infantes, se interesa por los "Como", los "Cuando", los "Porque", observa y se cuestiona acerca de los fenómenos que se producen a su alrededor, hipotetiza e incorpora poco a poco nociones y conceptos sobre el mundo que lo contiene. Por éste motivo, y por que emerge la inquietud de los docentes se elaboró este proyecto curya meta principal es despertar el asombro, la curiosidad, el deseo de saber y conocer, porque es allí donde residen los propósitos de las Ciencias.

La enseñanza de las Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología en el nivel inicial aborda diferentes miradas del conocimiento del ambiente, que es el resultado de la interacción de los Sistemas naturales, sociales y tecnológicos.

La enseñanza de las ciencias estuvo orientada por propósitos que aun subyacen en nuestras prácticas docentes.

En cuanto a las enseñanza de las ciencias naturales, encontramos dos ideas tiene gran aceptación y son utilizadas para justificar nuestras prácticas:

• Los niños con solo manipular o hacer aprenden
• Los niños descubren

Con respecto a las ciencias sociales, éste área solo se vincula con la función social del jardín (enseñanza de hábitos, valores, normas), a la enseñanza de las efemérides, temas tradicionales fragmentados y descontextualizados como la familia, el ámbito rural y urbano, entre otros.

Además, las ciencias y tecnologías han avanzado de manera considerable y su impacto se halla en la teoría pero no en las prácticas cotidianas. Es decir, el trabajo en la sala no ha experimentado en estas áreas, la evolución que el contexto exige.

Estas situaciones impiden al alumno acercarse a una explicación integral tanto de las ciencias sociales como de las ciencias naturales y tecnología.
No obstante esta realidad, la que no podemos seguir desatendiendo, se constata en los docentes un esfuerzo por tratar de posicionarse en una nueva relación con el objeto social y natural, tratando de abordarlo como un todo integrado y complejo. Sabemos que el cambio en esta dirección requiere un esfuerzo de todo docente, y de la generación de acuerdos institucionales básicos en relación a qué enseñar y cómo hacerlo.

Enseñar Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología es ofrecerle al niño un poder para adquirir, adaptar, modificar, enriquecer y crear conocimientos y saber usarlos.

Es fundamental lograr que todos los niños tengan la oportunidad de apropiarse de los conocimientos necesarios para interpretar la realidad y participar en la vida social en forma cada vez más activa, autónoma y crítica.

El niño en el Jardín de Infantes, se interesa por los “Como”, los “Cuando”, los “Porque”, observa y se cuestiona acerca de los fenómenos que se producen a su alrededor, hipotetiza e incorpora poco a poco nociones y conceptos sobre el mundo que lo contiene. Por éste motivo, y por que emerge la inquietud de los docentes se elaboró este proyecto curya meta principal es despertar el asombro, la curiosidad, el deseo de saber y conocer, porque es allí donde residen los propósitos de las Ciencias.

La enseñanza de las Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología en el nivel inicial aborda diferentes miradas del conocimiento del ambiente, que es el resultado de la interacción de los Sistemas naturales, sociales y tecnológicos.

Conocer el ámbito natural implica para los niños indagar como son los objetos de su entorno, las propiedades de los mismos y de sus materiales, explorar los fenómenos que pueden provocar a partir de su accionar, reconocer procesos y cambios. La presencia de los elementos y fenómenos naturales en la vida cotidiana constituyen el punto de partida para trabajar los contenidos del área en el jardín. A partir de interrogarse sobre ellos se podrán proponer actividades que permitan reflexionar, sobre lo que acontece en la vida cotidiana.

Por otra parte se considera fundamental, la iniciación en las Ciencias Sociales, pues el niño vive inmerso en una sociedad que necesita comprenderla y reconocerse en ella. El actor de las Ciencias Sociales es el hombre, el acceso al conocimiento de lo social implica de algún modo un proceso social de aprendizaje. Los niños del Jardin de Infantes, son sujetos sociales, y en sus actividades cotidianas, dentro y fuera del jardín, van adquiriendo un conjunto de saberes sociales que le permitirán desenvolverse cada vez de forma mas autónoma en la sociedad en que viven.

Se trata de ver lo habitual, lo acostumbrado, pero con otros ojos, con ojos de indagación y de pregunta. Conocer otras realidades, confrontar sus experiencias con las de otros niños, a veces alejadas en el tiempo y en el espacio, y buscando los cómo, los cuándo y los porqué, ayudará a que ellos construyan su propia identidad y asuma una actitud de respeto y comprensión frente a otras formas de vida social y natural.

El campo de la Tecnología, es un campo que afecta tanto el sistema natural como el social de manera sustancia. Es un campo que se presenta como un espacio apropiado para que la integración de saberes se concrete con tal ductilidad que genera una transdisciplina, posibilitando al alumno la comprensión del accionar tecnológico, de la relación del mismo con los camios y procesos acontecidos en los sistemas natural y social, y sus efectos en el mejoramiento de la calidad de vida.

Si bien las Ciencias Naturales y Sociales poseen sus propios objetos de conocimiento y proponen actividades claramente diferentes, el abordaje didáctico que se propone es integrado. Esta propuesta de integración se basa, por una parte, en la visión sincrética que del mundo poseen los niños, y por otra parte la realidad misma es "Integrada".

Se aspira la formación humanística, científica y tecnológica de ciudadanos que convivan democráticamente, desarrollando la identidad nacional, manejando códigos y contenidos culturales del entorno actual e interactuando dentro de una realidad Natural- Social y Tecnológica.

Objetivos Generales a tener en cuenta:

• Brindar una visión integradora de los contenidos de las Ciencias Naturales, Sociales y Tecnología, de su importancia cultural, de sus formas de construcción y de los tipos de razonamiento que requiere.

• Generar actitudes de curiosidad, indagación, problematización y búsqueda de argumentos para explicar y predecir los fenómenos naturales y sus interacciones con la actividad humana.

• Propiciar el análisis y explicación de los fenómenos, procesos y relaciones que ocurren en un espacio determinado (escala local, provincial, regional, nacional, global), para la comprensión de la interacción entre la sociedad y la naturaleza.

• Propiciar la adquisición de saberes instrumentales para el hacer.

• Identificar la diversidad biológica, sus relaciones con el hábitat y sus adaptaciones.

• Identificar los diversos materiales presentes en el mundo natural, las principales propiedades de los materiales del entorno y los procesos, causas, cambios, efectos reversibles e irreversibles.

• Propiciar el análisis de la intervención humana en el medio natural, apreciando su incidencia en la construcción del medio ambiente y en el mejoramiento de la calidad de vida.

• Fomentar la valoración del trabajo cooperativo y de los aportes individuales en la construcción de conocimientos.

• Establecer y analizar relaciones sencillas entre las actividades humanas, uso de los recursos naturales y problemáticas actuales.

• Iniciarse en la resolución de problemas a partir de la indagación, lectura, análisis y síntesis de distintas fuentes de información.

Caracterización

Conocer el ambiente 
→ implica en el niño:
• INDAGAR 
→ Objetos del entorno 
→ Propiedades de los materiales
→ Personas y funciones
• RECONOCER
→ Cambios
→ Procesos
→ Supone en los docentes
• Favorecer procesos que permitan
→ Conocer
→ Organizar la Realidad
→ Comprender

·                                 Autor: Natalia Sardiña |

·                                 08-12-2006 |

·                                 59 comentarios

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PARA LEER

"HABLAR, ESCUCHAR Y CONVERSAR, ESCRIBIR Y LEER EN LA ESCUELA INFANTIL"


http://www.educared.org/global/dilemas

TALLERES DOCENTES CAPITAL

TALLERES DOCENTES CAPITAL, un álbum en Flickr.

Taller para Padres 2011 LÍMITES VÍNCULOS PADRES/ESCUELA INGRESO Y ADAPTACIÓN AL JARDÍN

JARDIN	TURNO	FECHA	N° DE ASIST
35	M	05/06/2011	30 -
25	T	18/04/2011	38 -
25	M	19/04//2011	31 -
2	T	14/04/2011	31 -
21	M	13/05/2011	31 -
49	T	12/04/2011	17 -
2	M	12/04/2011	24 -
3	T	07/04/2011	11 -
39	M	08/04/2011	34 -
41	T	29/03/2011	32 -
30	T	05/04/2011	16 -
49	M	06/04/2011	21 -
44	M	05/04/2011	31 -
4	M	01/04/2011	24 -
30	M	01/04/2011	14 -
4	T	31/03/2011	24 -
50	T	28/03/2011	12 -
50	M	29/03/2011	13 -
44	T	05/04/2011	12-
39	M	07/04/2011	15-