El niño con discapacidad visual.

¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?

Mirian García Ramos


DEFINICIÓN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

Podemos definir la discapacidad visual como una discapacidad sensorial (junto con la auditiva) y sabemos que ésta en sus dos vertientes visual y auditiva se encuentra entre las que más afectan a la población.
Según la ONCE, cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual.
Más específicamente, hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Sin embargo, cuando hablamos de personas con deficiencia visual queremos señalar a aquellas personas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una
distancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando ésta es de suficiente tamaño y claridad, pero,generalmente, de forma más lenta, con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales.
En otras circunstancias, es la capacidad para identificar los objetos situados enfrente (pérdida de la visión central) o, por el contrario, para detectarlos cuando se encuentran a un lado, encima o debajo de los ojos
(pérdida de visión periférica), la que se ve afectada en estas personas.
Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellas con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria (desplazamiento, tareas domésticas, lectura, etc.)
Podemos decir que Ceguera se refiere a la ausencia total de percepción visual, o apercibir luz sin lograr qué es o de dónde proviene.
Se encuentra dentro de los conceptos de ceguera legal y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes características:
- Agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible.
- Campo visual disminuido a 10 grados o menos.
Se trata de un término amplio que engloba al alumnado que no posee resto visual y al que puede realizar  diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual. Habitualmente se suele utilizar el término discapacidad visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de dos poblaciones con necesidades educativas distintas. Dentrode este colectivo se puede diferenciar:
Personas con ceguera total: encuadra a aquellas personas que no tiene resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no perciben luz o si las perciben no pueden localizar su procedencia.
Personas con restos visuales: engloba a aquellas personas que poseen algún resto visual. Dentro de esta población, que agrupo a la mayor parte de de las personas consideradas como siegas o con déficit visual,
se distinguen a su vez dos tipos:
Pérdida de agudeza: aquella persona cuya capacidad paraidentificar visualmente detalles está seriamente disminuida.
Pérdida de campo: aquella persona cuto campo visual está severamente reducido. Normalmente se suele diferenciar dos grupos principales de problemas de campo:
pérdida de la visión central, el sujeto tiene afectas la parte central del campo visual. Esta afección suele conllevar una pérdida de agudeza en el restodel campo.
 Pérdida de la visión periférica, el sujeto solo percibe por su zona central.
La agudeza visual y el campo visual son los parámetros fundamentales para cuantificar los grados de deficiencia. Un factor determinante es el momento de aparición de la discapacidad visual, de esta manera se puede distinguir personas con discapacidad visual congénita y personas con discapacidad visual adquirida.
Teniendo esto en cuenta, se puede comprender como las dificultades de las competencias básicas estarán en proporción directa con el grado de déficit visual, y que éste tendrá una incidencia notable en el desarrollo de
dichas competencias básicas, ya que en todas ellas el déficit visual se convierte en mayor o menor medida en un factor que condiciona estos aprendizajes, así por ejemplo en la competencia en comunicación lingüística, el alumnado con discapacidad visual tiene dificultades para acceder a la lectoescritura.
En cuanto a los ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO, podemos observar que la variabilidad en la evolución en las distintas áreas del desarrollo en los niños con discapacidad visual depende de una serie de factores, como son la etología, momento de aparición y evolución del déficit, la actitud familiar y la presencia o no de otros síndromes asociados.
Dentro de la amplitud existente en las diferencias individuales puede señalarse algunas características del desarrollo diferenciadoras del alumnadocon discapacidad visual en cada uno de los siguientes ámbitos
(características) del desarrollo:
• Desarrollo motor: presentan deficiencias en la organización del esquema corporal y en el proceso de la lateralización, un control postural inadecuado, anomalías en la marcha, desorientación espacial, pobre
habilidad manual, tics y estereotipias y expresividad facial muy disminuida que se hace patente en los gestos.
• Desarrollo cognitivo: el retraso cognitivo que pueda tener un niño ciego sin discapacidades asociadas se debe más a la carencia de estimulación que a la propia falta de visión. Son notorias sus dificultades de
representación, derivadas de su conocimiento de la realidad, construida en base a un código hápticoauditivo. En cuanto a la memoria yrepresentación, las imágenes mentales se sustentan en otras modalidades sensoriales y el recuerdo del material auditivo es mejor que el resto.

• Desarrollo lingüístico: en el niño ciego el habla aparece en general más tarde, el estadio de imitación se prolonga, juegan con las palabras sin intención comunicativa, utiliza el habla para controlar el entorno. El niño
ciego hace muchas preguntas relacionadas con aspectos visuales, evita hablar o hablar solo. Habla para ponerse en contacto con el adulto, se prolonga el uso de la tercera persona. Hay que evitar el verbalismo
utilizando un lenguaje explicativo para darles a conocer situaciones, objetos y personas, para que las palabras adquieran significado para ellos.

• Desarrollo socioafectivo: algunos muestran pasividad, deficiente imagen corporal, dificultades para enfrentarse a situaciones ambientales, interacción social, dependencia afectiva, aislamiento, inseguridad y
sentimiento de inferioridad. Para asegurar un buen desarrollo debe prolongarse el establecimiento de una vinculación adecuada con la madre (APEGO) e iniciar lo antes posible la estimulación precoz.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La población con discapacidad visual no es homogénea, se pueden distinguir dos grandes grupos entre el alumnado que presenta ceguera y los que tienen restos funcionales de visión.
 a) Alumnado con ceguera, presentan necesidad de:
• Acceder al mundo físico a través de otros sentidos.
• Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.
• Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura.
• Aprender hábitos de autonomía personal.
• Acceder a los contenidos educativos que se presenten a través de
los recursos informáticos, utilizando adaptaciones en el Hardware
y en el Software.
b) Alumnado con déficit visual, presentan necesidad de:
• Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos.
• Mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual.
• Utilizar ayudas ópticas y no ópticas adaptadas, que mejoran el aprovechamiento del resto visual.
c) Necesidades comunes:
• Desarrollar los patrones, habilidades y destrezas psicomotoras básicas.
• Conocer y asumir si situación visual.
• Personalizar el proceso de aprendizaje y de enseñanza mediante medidas específicas de tipo curricular, medios didácticos y recursos técnicos.


Comienzos del pensamiento representativo.
Este apartado es un punto clave, ya que es a través del cual los niños ciegos desarrollarán las capacidades representativas y con ello llegará a la evolución de su pensamiento. Diversos autores trataron de explicar este apartado como por ejemplo: Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid,
1993, pp. 131-136), que expone:

“el desarrollo de las capacidades representativas en los niños ciegos están basadas en la teoría piagetiana, que se basa en la idea de que cuando un niño, en una determinada etapa de su desarrollo, es capaz de buscar un objeto que no está en contacto con ninguno de sus sistemas sensoriales (cuando no puede verlo, tocarlo, oírlo...), el mismo hecho de que intente buscarlo puede considerarse un
indicador de que tiene una imagen metal, una representación dedicho objeto.”
Con lo citado anteriormente de E. Ochaíta, se puede extraer que lascapacidades tempranas de los bebés para percibir, procesar y recordar la información procedente de los distintos sistemas sensoriales, llevan a la idea de que los niños disponen de ciertas capacidades representativas (sobre todo en relación con los estímulos sociales) mucho antes de lo que suponía Piaget y sus colaboradores. Desafortunadamente, nada se ha escrito sobre estas capacidades representativas iniciales en los bebés invidentes. Podemos deci que es posible acceder a una representación figurativa de los objetos y de las personas partiendo de una actividad sensoriomotora de carácter no visual, por tanto, los niños invidentes también desarrollan imágenes mentales que son predominantemente de carácter táctil y auditivo, aunque, sin duda alguna también son importantes las de tipo olfativo, cinestésico y térmico.
Como conclusión propone (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid, 1993, pp. 131-136) que desde los inicios del pensamiento representativo encontramos lo que va a ser una característica constante en el desarrollo de aprendizaje de las personas ciegas: los problemas en el acceso y en el procesamiento de la representación de tipo figurativo.
“Estos problemas se derivan de tener que utilizar sistemas sensoriales que, como el tacto, la propiocepción o el oído, son menos eficaces que el visual en la recogida y procesamiento de la información.”
En su misma línea hemos destacado a Alberto Rosa, (ROSA, A. y OCHAITA, E. (1993). Compilación de psicología de la ceguera. Madrid: Alianza Psicología.), que en sus hipótesis sobre el desarrollo cognoscitivo de niñosciegos, diferencia entre el origen de la representación y el de la función simbólica.
En definitiva ambos concluyen Ochaíta y Rosa, que la función simbólica nace y se desarrolla en la interacción social.
Por otro lado en el libro de La ONCE (Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Volumen I Primera edición, 1999. Segunda impresión, 2000) se propone que “en el caso de los niños ciegos, esta interacción con el adulto no sólo es necesaria sino que es fundamental para la evolución de su
pensamiento.”
Según este libro, uno de los principales problemas con el que se van a encontrar los niños ciegos es la adquisición de su propia imagen corporal, manifestado pues tanto en el retraso en la adquisición del pronombre de autorreferencia («yo», «mi») como en las dificultades para representarse a sí mismos en el juego simbólico. Fraiberg (FRAIBERG, S. 1977. Niños ciegos. Madrid: INSERSO) sitúa el retraso mínimo en un año y lo atribuye a la imposibilidad de la formación de una imagen reflejada en el espejo, pues los
niños ciegos tendrán que realizar una difícil elaboración a partir de la propiocepción y del reconocimiento de su propia voz.
Podemos concluir que debido a la ausencia de visión la imitación es pobre, con lo cual el escaso desarrollo imitativo puede presentar un cierto desfase en la adquisición del pensamiento representativo. Por otro lado, este desfase también se ve causado por la aparición tardía del juego simbólico y las dificultades que tiene el niño ciego en el logro de las discriminaciones concretas y funcionales de los conceptos.

Comunicación.
Comunicación preverbal.
Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid, 1993, pp. 140-146), pone de manifiesto que los orígenes del lenguaje se sitúan en las interacciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de la vida entre el bebé y su figura de apego. Así, mucho antes de que podamos hablar de comunicación verbal, existen pautas de comunicación no verbales a las que se han denominado protoconversaciones.
En el texto se explica, que el niño viene al mundo con una serie de conductas reflejas que tienden a preferir los estímulos procedentes de los otros seres humanos denominadas “intersubjetividad primaria”. Prefiere patrones acústicos semejantes a la voz humana y sincroniza sus movimientos corporales con los segmentos del habla del adulto. También atiende preferentemente a configuraciones visuales del mismo tipo del rostro  humano, pudiendo, muy pronto, fijar y retirar la mirada en los ojos del adulto así como imitar los movimientos de su boca. Del mismo modo, el neonato es capaz de emitir señales de comunicación social como son la misma mirada, las muecas semejantes a la sonrisa y el llanto. Estas conductas son, al principio, de carácter reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta como si realmente estuvieran dotadas de intenciones.
También es importante recalcar que en el estudio del desarrollo de las primeras pautas comunicativas en los bebés ciegos, que las conductas de “intersubjetividad primaria” de que dispone el lactante, solamente se
convertirán en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles intenciones comunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la forma adecuada.
Se añade que en la segunda mitad del primer año, si se han establecido unas buenas relaciones entre el bebé y su figura de apego, éste va a comenzar a desarrollar las pautas comunicativas intencionales denominadas
“intersubjetividad secundaria”. Es en este momento cuando el bebé deja de interesarse separadamente por los objetos y por las personas para comunicarse con éstas acerca de los objetos en el proceso denominado “triangulación”. Es en esta etapa del desarrollo cuando el niño y la madre llevan a cabo numerosos juegos con objetos que constituyen la base para elaborar las secuencias de turnos implicados en las conversaciones.
Cuando un niño nace sin disponer de un sistema tan importante en la especie humana como es el visual puede alterarse tanto las primeras formas de comunicación no intencionales, como las posteriores, de carácter intencional. La ceguera plantea dificultades en el desarrollo de las pautas preverbales de carácter protodeclarativo y protoimperativo, ya que es difícil interpretar los mecanismos alternativos que desarrollan los bebés invidentes para dirigir la atención del adulto hacia los objetos para compartir con éste su interés.
Además hay que tener en cuenta que el niño ciego desarrolla más tardía y costosamente que el vidente un mundo de objetos permanentes, lo que necesariamente conlleva que se retrasen sus propias iniciativas para llamar la atención sobre lo que le interesa e iniciar el juego con objetos.
Lo cierto es que se puede encontrar poca información sobre las pautas de comunicación que se establecen entre el bebé ciego y su figura de apego durante los primeros seis meses de vida, probablemente porque los
investigadores suelen tener problemas a la hora de detectar tempranamente las familias a estudiar.
Ochaíta comenta que aún en ausencia de la visión, los neonatos cuentan con un buen número de conductas prefiguradas que tienden a la interacción con los otros seres humanos.
También hace referencia a un estudio sobre la interacción que se producía entre 10 niños ciegos y sus madres, donde se encontró que en la etapa comprendida entre los tres y los seis meses de edad los bebés se
comunicaban con sus madres, por medios de sonrisas y vocalizaciones y que tomaban parte activa en los juegos de ritmo y canciones con contactos corporales. Cuando eran cogidos en brazos por sus madres reaccionaban mediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso haciendo esfuerzos por “hablar”. Además utilizaban estos mismos medios para provocar la iniciativa del contacto por parte de sus madres.
Como consecuencia de este estudio se piensa que los intercambios visuales no son, imprescindibles para el establecimiento de las primeras formas de comunicación niño-adulto, ya que pueden ser sustituidos por interacciones vocales y verbales, así como por intercambios y juegos táctiles y rítmicos.
Por todo esto podemos pensar que es absolutamente necesario que los padres de los bebés ciegos reciban programas de información en los que, entre otras cosas, aprendan a comprender las señales comunicativas alternativas a la visión que sus hijos van a utilizar para comunicarse con ellos, ya que parece que la falta de visión, en sí misma, no tiene por qué afectar a las primerasformas de comunicación niño-adulto.
Por otro lado en el libro de La ONCE, se sigue la misma línea que Ochaíta y expone que “Los primeros intentos comunicativos de los niños sólo adquieren la condición de comunicación cuando, interpretados por un adulto,son investidos de significado.”
Resumiendo, en el proceso de vinculación, es la figura de referencia la que interpreta y da sentido a las conductas interactivas del bebé. A lo largo del proceso los distintos signos entre madre-hijo llegan a convertirse en comunicación.
A pesar de que el bebé ciego posee un buen número de conductas alternativas que pueden dirigir su comunicación, es posible que el adulto no sea capaz de interpretarlas o adaptarse a ellas, y por tanto, no pueda guiar la comunicación.
Imitación.
A través de la imitación los niños desarrollan la representación y es otro paso para poder llegar a desarrollar en ellos la función simbólica. Siguiendode nuevo a Ochaíta:
“A pesar de la importancia que la imitación tiene para la génesis de las imágenes mentales y para formar la base del desarrollo de los juegos de ficción, no existe en la literatura ningún trabajo que aborde de forma directa el tema del desarrollo temprano de estas capacidades en los niños ciegos, probablemente a causa de la idea de que las capacidades imitativas de los bebés solo pueden desarrollarse mediante el sistema visual.
Sin embargo, las imitaciones que hacen los niños (incluso losvidentes) no solo son de carácter visual (aunque
probablemente estas sean inicialmente las más importantes y, sobre todo, las que más llaman la atención de los adultos), sino que también pueden originarse por medio de otras modalidades sensoriales. Así, los niños hacen imitaciones de tipo táctilo–cinestésico cuando realizan juegos de ritmo y movimientos de los adultos, e igualmente son capaces de imitar sonidos y vocalizaciones tanto no verbales como verbales.” Con ello podemos señalar que su desarrollo fonológico puede considerarse normal y que, en consecuencia, la imitación visual no es tan necesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua
materna. La mayor parte de los autores que han estudiado la imitación de palabras y frases, coinciden en señalar que en ausencia de la visión los niños suelen imitar con mucha frecuencia palabras y frases oídas con anterioridad y que, a menudo, estas repeticiones se hacen de forma estereotipada e inapropiada. Tales repeticiones, de carácter “ecolálico”, son características de los niños autistas, lo que a menudo a llevado a los autores a considerar, en ocasiones erróneamente, que los niños ciegos tienen problemas de autismo asociados a la ceguera.
En definitiva tras el análisis sobre este apartado podemos considerar que la imitación auditivo – verbal es quizás la forma más idónea que tiene el niño ciego de reproducir (para luego deformar lúdicamente en el juego de ficción) diversas escenas de la vida familiar.
En el libro de la ONCE, se detienen en el análisis de los resultadosobtenidos en la imitación de palabras y frases.
“El hecho de que el niño ciego repita palabras y frases oídas con anterioridad, no implica necesariamente que estas repeticiones tengan un carácter «ecolálico». Esto ocurre cuando no hay una buena comunicación con las personas que le rodean y hay problemas en la formación de la comunicación intencional. Pero en la mayoría de los casos, estas repeticiones tienen un evidente valor funcional pues constituyen formas de imitación no visuales.”

FUNCIÓN SIMBÓLICA, JUEGO
SIMBÓLICO.
Conceptualización.
El juego simbólico lo consideramos bastante importante para un niño vidente, y por tanto más importante aún para un niño invidente ya que la forma que tiene de relacionarse con el entorno es sobre todo táctil. En el libro Juego Simbólico y Deficiencia Visual, explica que:
“el juego simbólico es, desde su origen, la expresión más neta de la libertad del niño, el punto en que éste puede expresar sin trabas su mundo conceptual y afectivo, dirimir sus conflictos «al modo simbólico», reflejar sus temores y sus esperanzas, desatar de forma creadora las ligaduras que le mantienen maniatado a su mundo intelectual y de conceptos.”
El juego simbólico aparece hacia la mitad del segundo año de vida, es decir, cuando el niño ha constituido un mundo de objetos permanentes, estables, situados en un espacio. Los niños juegan más, al principio, cuando se sienten afectivamente seguros, cercanos a las figuras de apego. La existencia de la inteligencia representativa se pone de manifiesto a través de la capacidad para imitar en ausencia del modelo, en la exteriorización de las imágenes mentales mediante el dibujo, en la posibilidad de utilizar símbolos en el juego y en la capacidad para comunicarse con los demás mediante los signos del lenguaje.
Siguiendo esta misma línea, podemos extraer las ideas de que los niños ciegos y de baja visión comienzan a jugar más tarde que los videntes, pero no tienen por qué jugar ni menos ni «peor». Su juego puede tener la misma riqueza y complejidad, el mismo poder expresivo, la misma capacidad de liberación afectiva y de expresión simbólica que el de los niños videntes.
También nos dice que el papel de los adultos puede ser más importante y decisivo en este caso y demuestra lo importante que es el apoyo de padres, terapeutas, profesores y, en definitiva, figuras vinculares, para el desarrollo del juego.
Por otra parte, para que el juego simbólico pueda iniciarse requiere y a un cierto grado de diferenciación yo/no-yo, real/ficticio. Desde este punto de vista podemos comprender que se requiere la madurez del final del sensoriomotor (donde también se asientan las bases para la individuación afectiva),
para que aparezca la ficción, convirtiéndose el juego en un instrumento básico para el desarrollo de la personalidad.
Desde el punto de vista del libro de la ONCE, el juego simbólico propiamente dicho se toma como la manifestación de la inteligencia representativa, con algunas características propias adaptativas a la falta de
visión, que también se da en los niños ciegos.
Características.
Lucerga y otros (1992) plantean tres hipótesis:
“a) El niño deficiente visual accede al juego simbólico con un cierto retraso sobre sus compañeros videntes.
b) El juego de los niños deficientes visuales reviste peculiaridades propias atribuibles al déficit sensorial.
c) Estos condicionamientos no anulan la función consustancial deljuego: desde un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de pensamiento simbólico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego cumple también la función de proporcionar al niño un medio para expresar y elaborar las fantasías y los contenidos de su mundo interno.”
Por otro lado, Wills enumera estas cinco importantes características del juego en niños deficientes visuales:
1. Tendencia a un juego repetitivo y simple de carácter persistente Son formas de juego típicas de situaciones poco estructuradas y tienen dos formas de evolución: a veces desaparecen a medida que
el lenguaje y las capacidades simbólicas permiten una descarga afectiva más organizada. En otros casos permanecen y dificultan el desarrollo de pautas más evolucionadas de juego.
2. En una fase posterior, propensión a mantener un juego de roles característico también por la simplicidad excesiva y la persistencia Es un juego de roles escasamente creativo, sin inversión de papeles y que se representa en forma de una recapitulación exacta de la experiencia. El problema que se plantea, más allá de  la apariencia psicótica de este tipo de juegos, es el de su posible funcionalidad.
Para Wills la compulsión de repetición que el niño expresa a través del juego inflexible de roles se debe a la exigencia de tener que asimilar experiencias difíciles y de dar una sustancialidad y permanencia a sus representaciones, que tienden a tener un carácter inconsistente y volátil por la ausencia de la visión.
3. Interferencia masiva de la ansiedad en el juegoLa actividad y la actitud lúdica requieren un cierto margen de seguridad, una cierta despreocupación, tanto con respecto a lasamenazas externas como con respecto a los propios conflictos internos. Por eso cuando la ansiedad es excesivamente intensa, el juego se inhibe. Según Wills, la carencia de visión hace más difícil ese margen de seguridad a que nos hemos referido e interfiere la expresión emocional del niño ciego a través del juego.
4. El niño ciego encuentra problemas para establecer correctamente los planos del juego simbólico La tarea de encontrar juguetes significativos para el niño ciego es difícil, no sólo porque él no puede apreciar su aspecto visual, sino también porque tiene dificultades para imitar acciones que no puede ver. Además carece con frecuencia de una comprensión básica de las experiencias originales y necesita apoyo para entenderlas y dominarlas a través del juego. Recordemos que Piaget nos decía que el niño obtiene la reserva del
significante, que son conductas, de la imitación diferida. No es preciso insistir aquí en el importantísimo papel que la visión juega eneste proceso.
5. Gran diferencia entre actividades solitarias de juego y las que se producen mediante la cooperación del adulto Según Wills, en presencia de un yo auxiliar se produce un juego constructivo de alto nivel simbólico.
A modo de síntesis, podemos destacar, según los autores nombrados anteriormente, las siguientes características del juego en el niño ciego:
a) Tendencia a un juego simple y receptivo
b) Tendencia a un juego menos espontáneo y creativo
c) Tendencia a la concreción y falta de imaginación
d) Manifestaciones de agresividad restringidas
e) Escaso interés por los objetos
f) Dependencia del adulto
Evaluación del desarrollo en el niño ciego.En el libro de la ONCE se abordan algunos aspectos generales de laevaluación aplicados a la atención temprana. Según estos autores:
“la evaluación ha de tener un carácter eminentementepráctico, debe aportar datos para poder intervenir mejor con los niños y sus familias, a fin de guiar el desarrollo dela programación individual.”
Para ellos, la aplicación de test, al margen de la polémica que puedahaber sobre su utilidad, se ve necesaria,  aunque son conscientes de que suelen medir aspectos parciales del desarrollo, por lo que deben ser completados con pruebas no estandarizadas como por ejemplo: el historial clínico, la observación
sistemática, entrevistas con los padres y educadores, etc.
Otro aspecto muy importante que desarrollan en este capítulo es que:
“Cada vez más, se ve la necesidad de prestar una mayor atención a los aspectos de interacción entre el niño y su medio ambiente. Además de evaluar las capacidades del niño es necesario conocer el contexto en que se va a desenvolver: funcionamiento familiar, apoyos que reciben, vida en el hogar, condiciones de la casa,
oportunidades de estimulación que se le dan al niño, etc.”
Siguiendo esta línea de evaluación, todos estos aspectos nos permitirán elaborar un plan individual, en el que podrán recoger objetivos y actividades, con el fin de ajustar el ambiente y conseguir un desarrollo armónico y pleno en el niño dentro del marco natural, potenciando así, las interacciones con su
contexto socio-familiar.

Aspectos centrales que inciden en el juego y que se ven más condicionados por la deficiencia visual.
Según el libro El Juego Simbólico y Deficiencia Visual, los aspectos centrales que inciden en el juego simbólico y que se pueden ver más condicionados por la deficiencia visual son los siguientes:

1. La evolución afectiva.
Nos hemos centrado en la autora M. Malher, ya que trata de describirsu teoría a través de conductas fácilmente identificables y observables eludiendo constructos metapsicológicos. Esta autora destaca cuatro fases:
1º. Diferenciación: cinco y nueve meses; en ella el niño comienza a establecer la imagen de la madre como algo distinto de sí mismo. En esta etapa es cuando el niño desarrolla movimientos independientes
previos a la de ambulación (reptación y gateo) que favorecen su alejamiento e independencia. En los niños deficientes visuales los cambios posturales se retrasan así como las conductas motrices, el retraso en experimentar con el espacio físico (alejarse-acercarse) le dificulta también el poder jugar con el espacio emocional.
2º. Ejercitación locomotriz: de los nueve a los quince meses aproximadamente. Conductas típicas de este período son el gateo y el desplazamiento con ayuda, culminándose con la posibilidad de locomoción independiente. En este período, según Malher, tiene lugar la diferenciación corporal con la madre, de ambulación, emoción, pensamiento y habla.
3º. Reacercamiento: quince-veinticuatro meses. En esta fase, la ansiedad básica es la de la separación, lo que se muestra en conductas de abalanzamiento y vigilancia. Vigila los pasos de su madre no dejando que
se vaya de su vista por miedo a perderla. Otro conflicto se produce porque el niño aspira a ser autónomo, pero descubre que los intentos de independencia le traen una conciencia cada vez mayor de sí mismo como
separado y de la madre como separada.
4º. Establecimiento de la constancia de objeto libidinal: El establecimiento de la constancia de objeto obedece a una determinación múltiple: la capacidad de mantener o utilizar afectivamente una representación mental, modular emociones y la fusión de impulsos libidinales y agresivos, para que el sujeto sea capaz de alternar experiencias afectivas que se relacionan con el objeto, pero éste permanezca relativamente independiente en su mente; esto es, con independencia de su estado de ánimo.
2. El espacio y la movilidad.
El niño con deficiencia visual grave sólo puede percibir que los objetos siguen existiendo más allá del contacto con su propio cuerpo después de realizar procesos de análisis y deducción que obviamente requieren mástiempo.
 La noción de permanencia del objeto, que en el niño vidente se inicia hacia los ocho meses de vida, se conseguirá en los ciegos algunos meses más tarde. Parece que en el niño ciego durante un período relativamente prolongado de su vida, el espacio-escenario se fragmentara y fuera percibido de  forma discontinua. La realidad, para el vidente, acaba donde termina su campo
de percepción visual; la realidad para el niño ciego, y hasta varios meses después, acaba donde termina su capacidad de asirla con su cuerpo.
Los ruidos y las voces percibidas con el sentido del oído vienen a ayudar al niño ciego a dimensionar ese espacio exterior y a entender que algo más allá de su cuerpo sigue teniendo realidad. Sin embargo, esta realidad audible proporciona datos menos sustanciales que los facilitados por la percepciónvisual.
La percepción táctil es parcelada y analítica, y tiene un carácter circunstancial. El niño ciego irá explorando y conociendo pequeños retazos del espacio total que después deberá integrar.
Las dificultades del niño deficiente visual se van incrementando según los espacios requeridos para cada tipo de juego. El adulto puede utilizar estrategias de intervención delimitando el espacio y dándole al niño puntos de referencia, lo que le permite ubicarse mejor a sí mismo y localizar con mayor
facilidad los objetos.
3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificación de roles.
El niño ciego, precisa de la exploración de los objetos para poderidentificarlos, invirtiendo en ello un tiempo que entorpece el juego e interrumpesu proceso natural.
Los nexos de unión entre el símbolo y lo simbolizado son tan difícilmente accesibles al niño ciego que los símbolos se transforman prácticamente en signos; cuando los muñecos son los primeros juguetes
temáticos que reconoce un niño vidente, el niño ciego tiene que aprender lo que se supone que ese juguete representa.
Respecto a la identificación de los roles, quizá salvo los más familiares, aparece una dificultad: los datos de la realidad dinámica con los que el niño vidente configura el perfil de un rol, se presenta al niño deficiente visual de forma incompleta. Escucha voces, sonidos, atributos y explora algunos de los soportes materiales que respaldan la acción, pero una vez más pierde la percepción total de la realidad dinámica en la que se estructuran los roles sociales. El niño completa los datos no percibidos mediante informaciones verbales y deducciones que sólo son posibles en niveles madurativos más evolucionados.
Conclusiones.
Para concluir me gustaría hacer referencia a que los conceptos de integración, normalización y necesidades educativas especiales dan lugar a una educación abierta a la diversidad y que acepta a todos en el entorno educativo.
Esta educación se preocupa fundamentalmente de velar por lo que el niño necesita desde el punto de vista educativo para incorporarse plenamente a la sociedad; de crear una escuela para todos, que no es la escuela que integra a los diferentes, sino la que asume que todos los alumnos son diferentes como personas (Sanz del Río,1995).
También hay que hacer referencia a que Una de las funciones que la escuela tiene como institución social es cumplir con todos los miembros de la sociedad, y una de las características de la escuela comprensiva e integradora es contribuir al desarrollo físico, psíquico y afectivo de los alumnos, así como integrarlas en la sociedad como miembros activos y participativos. La escuela para todos debe contemplar una serie de principios como son lossiguientes:
La escuela es una institución que debe compensar las desigualdades sociales existentes en nuestra sociedad.
La escuela de calidad, para todos los alumnos, debe convertirse en un servicio público fundamental.
La escuela ha de llevar a cabo una labor de desarrollo de valores.
Es por ello que la educación especial ha ido evolucionando, y con ello el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales; ya no se prioriza la discapacidad o el déficit del alumnado, sino más bien hacen referencia a aquellos recursos (materiales y personales), a aquellas ayudas, atenciones, etc.,
que hagan que TODO el alumnado desarrolle al máximo sus capacidades. Es necesario tener en cuenta todos los aspectos que hemos tratado en este tema para lograr una escuela y educación para todos, donde TODOS puedan desarrollarse al máximo y donde se establezca como principio fundamental la
inclusión.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?
Mirian García Ramos Página 49
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• Manual de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo
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la Conserjería de Educación y Ciencia en 2010
• Checa Benito, J. y otros (2004) “Psicología de la Ceguera: Manual para la
intervención psicológica y el ajuste a la discapacidad visual”. Madrid.
ONCE
• Martínez, I. (2000) “Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia
visual” Vol. I y II. Madrid: Ed. ONCE
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS
El niño/a con discapacidad visual.
¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?
Mirian García Ramos Página 50
• www.discapnet.com.
• www.orientared.com.
• www.adideandalucia.es
• wwww.guiainfantil.com
• ww.espaciologopedico.com
• www.once.es
• www.fundaciononce.es