ESTE EQUIPO ES UN ESPACIO PÚBLICO Y GRATUITO DEPENDIENTE DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN QUE ATIENDE LAS PROBLEMÁTICAS DE LOS NIÑOS DEL NI QUE SURGEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE DESDE UN ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO.
Datos personales
- EQUIPO INTERDISCIPLINARIO DEL NIVEL INICIAL
- LA RIOJA, Argentina
- EL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO DEPENDE DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE NIVEL INICIAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE LA RIOJA.
INTEGRANTES
COORDINADORA:
FGA. MARIA BALDO
LIC. GABRIELA AVILA
LIC. LAURA CORSI
LIC. RODOLFO RUIZ CARRIZO
FGA. MARIA BALDO
LIC. TERESA BRIZUELA
LIC. VERÓNICA ORELLANO
LIC. GABRIELA AVILA
LIC. LAURA CORSI
LIC. RODOLFO RUIZ CARRIZO
domingo, 14 de agosto de 2011
miércoles, 3 de agosto de 2011
PEDAGOGÍA DE LAS FUNCIONES CEREBRALES
SUPERIORES EN LA
PRIMERA INFANCIA
Dr. Juan E. Azcoaga Médico Neurólogo Doctor en Ciencias Médicas
La introducción de los Kindergarten fue
elogiada como una medida humanística, en favor de la infancia, promotora de la
socialización y preparatoria de la actividad pedagógica "seria" en la
escuela primaria.
Con el curso de los años el papel de los
jardines de infantes ha experimentado numerosas modificaciones y no pocas
innovaciones, algunas de las cuales no pueden ser consideradas del todo
felices. Las principales han ido desplazando el foco de atención desde la mera,
-aunque importante- función de socialización hasta variadas actividades
pedagógicas, a saber, acciones manuales, música, coros, dramatizaciones,
relatos, actividades físicas individuales y de conjunto y muchas más, imposible
de detallar porque son el producto de la creatividad y la experiencia
profesional. Se ha expandido la tendencia a separar un período de jardín, desde
los 3 a
los 5 años, de otro período, denominado explícitamente “preescolar”, que se
extiende de los 5 a
los 6 años.
También se ha generalizado la planificación de
las actividades como una imagen de la evidencia de niveles en el desarrollo de
los niños, aún cuando hay mucho debate en torno a lo que debe entenderse con
este vocablo.
Se justifica una discusión acerca de lo que
está pasando en los niños durante el período de los 3 a los 6 años, con o sin la
influencia de los jardines de infantes, lo que llevará, esperamos, de un modo
natural, a distinguir lo que "está bien" de lo que "está
mal" en las iniciativas pedagógicas, partan estas de donde partan: de las
buenas intenciones de las autoridades educacionales, o de la competitividad
entre instituciones públicas o privadas.
Las Funciones Cerebrales Superiores.
Resultantes del desarrollo de la neurología en
la mitad del siglo pasado, las funciones cerebrales superiores fueron
descriptas por sus descomposiciones en el adulto, consecutivamente a lesiones
cerebrales. El lenguaje primero, las gnosias más tarde y finalmente las praxias
en el filo del nuevo siglo, aparecieron a los ojos de los neurólogos como
entidades relacionadas entre sí aunque no fuera clara la naturaleza de ese
eventual elemento común. Para varios fue una imaginada "función simbólica",
en el sentido que las tres son "representativas" de algo, aunque
nunca fue posible ir a fondo con las precisiones.
Para nosotros, desde hace años, lo que hay en
común entre ellas es la actividad del aprendizaje, un tema que también es
polémico por lo que nos permitiremos ser lo más explícitos posible.
Pero antes de abordar esos aspectos, conviene
indicar que, notoriamente, las funciones cerebrales superiores, -a las que
denominamos taxativamente así,- son exclusivas del hombre y resultan
necesariamente de la interrelación del lactante y luego del niño, con su
entorno humano. Consideramos que el lenguaje es, en realidad, un par de
códigos, el más importante de los cuales, el semántico, es el que rige el
aprendizaje del segundo, el código fonológico-sintáctico. Si no hay lenguaje en
torno del niño, éste no lo tendrá. Esto que es una verdad de Perogrullo debe
ser enunciado, desde el lanzamiento de la hipótesis innatista de Chomsky.
Las gnosias también resultan del entorno
social. La capacidad de reconocimiento sensoperceptivo, en general, es
diferente de la percepción que, curiosamente, sigue ocupando un lugar de
privilegio en los manuales de estudio de psicología evolutiva. Las gnosias
pueden depender de un solo canal sensoperceptivo o de la conjunción de varios.
Es la influencia de los adultos la que habilita a los niños en el
reconocimiento de las cosas que terminan siendo tan "familiares". Tan
familiares que solamente cuando la patología cerebral del adulto muestra los curiosos hechos resultantes de la
descomposición de las funciones cerebrales superiores, se comprende (en
realidad se comienza por preguntárselo) que de algún modo debieron adquirirse...
Las praxias, la capacidad de ejecutar
movimientos, es otro capítulo minado de errores y malos entendidos, como la
separación de los movimientos "voluntarios" y los
"automáticos", etc.
También es aquí la patología del adulto
la que aporta a mentalidades críticas e
inquisitivas, los elementos indispensables para salirse de los lugares comunes
de los manuales de estudio. La influencia de los adultos, la influencia social,
habilita en los niños el repertorio de movimientos que configuran su
comportamiento "habitual". En realidad puede advertirse que aún el
control de los esfínteres es un producto de la "enseñanza" doméstica.
En síntesis, es fácil advertir que las
funciones cerebrales superiores son cerebrales por su naturaleza biológica pero
son sociales por su génesis.
El aprendizaje fisiológico.
Aunque como me dijo una persona amiga hace
mucho años, todo aprendizaje es fisiológico, la denominación que empleamos ha
quedado justificada, al menos por dos razones: distinguimos así el aprendizaje
que es espontáneo, en el sentido que no es pedagógico, que no es
"monitoreado" por eladulto; en segundo lugar destacamos que la sede
de estos procesos es el sistema nervioso central, es decir, el individuo y en
particular los niveles evolutivamente más altos del sistema nervioso.
¿Cuánto de estas funciones cerebrales superiores
está programado genéticamente?
El tema se debate mucho actualmente y está
justificado pues son numerosas las investigaciones que revelan que el recién nacido
ya tiene condiciones ciertas para discriminaciones que antes se atribuían al
adulto. Estos hallazgos tienen mucho interés porque definen aptitudes que deberán
ser tenidas en cuenta al considerar las desviaciones de las funciones cerebrales
superiores, pero es del caso recordar que los "niño lobo" no tienen ocasión
de desarrollar sus funciones superiores humanas sino que, por el contrario,
todo su comportamiento se corresponde con el de los animales con los que
convivieron. A la vez, también es un hecho, que solamente ciertas zonas específicas
de los hemisferios cerebrales son las que se habilitan a lo largo de la vida individual
por el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores.
Cabe, por lo tanto, postular una predisposición
genética para el aprendizaje de la funciones cerebrales superiores que pueden
manifestarse si el entorno lo permite, pero que se frustra cuando no es así.
Parte de esta predisposición genética se expresa también en la existencia de
"etapas críticas" en la vida del niño, que se caracteriza porque son
óptimas para el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores.
Otro aspecto que debe ser comentado, es la
cuestión de la maduración frente al aprendizaje. Esta distinción fue hecha a principios
de siglo por los psicólogos de la configuración pero, lamentablemente no se le
ha dado toda la importancia que tiene.
La maduración es un proceso de marcha inexorable,
efectivamente programado genéticamente que sólo se distorsiona cuando la
presión externa es desmedida. El neuropediatra está habilitado para investigar
la maduración y lo hace por el tono muscular, por la existencia o inexistencia
de reflejos, por los ritmos electroencefalográficos y por otros datos. Pero al
lado de la maduración es el aprendizaje el proceso que promueve el desarrollo
individual. Es verdad que el aprendizaje depende fuertemente de la maduración
(como es el caso de las "etapas críticas", por ejemplo), pero también
es cierto que los procesos de aprendizaje pueden incentivar la maduración. En
todo caso, se trata de dos procesos relativamente independientes aunque
difíciles de discriminar en los niños normales: solamente la patología permite desglosarlos.
La pedagogía preescolar.
Como por lo demás sucede con variadas áreas de
la pedagogía, las propuestas para el período escolar, han sido fruto del
empirismo. Tienen por eso más de creatividad y por lo tanto, de arte, que
de fundamentación científica. Lo dicho
no es en modo alguno un juicio de valor: es exclusivamente la verificación de
un hecho. En la historia de la pedagogía y en general en las actividades de
investigación pedagógica, se advierte muy claramente el peso de la práctica en
la elaboración del conocimiento.
Cuando surgen inesperadamente las desviaciones
en las expectativas de los objetivos pedagógicos se configura la pregunta
acerca de cómo puede ser que algunos niños cumplan satisfactoriamente con los
objetivos propuestos en tanto que otros no lo logran.
Es en ese momento que surgen preguntas acerca
de como se van logrando los procesos de aprendizaje del currículo preescolar.
Otra vez, es la patología la que pone a la vista las particularidades de la adquisición
que no se plantearían en modo alguno si todo fuera normal y de acuerdo a las
expectativas.
En la pedagogía preescolar se trabaja con el
lenguaje: los pequeños recitan, cantan, dialogan, cuentan relatos, dramatizan
y, en general, ponen en práctica la variadísima gama de actividades del lenguaje
que se considera importante en el programa.
También la pedagogía del jardín se preocupa de
las gnosias, de la capacidad de reconocimiento sensoperceptivo: los niños trabajan
con la discriminación de figuras geométricas, con el reconocimiento de sonidos
y de melodías, con la ejercitación de la descripción de láminas, en suma todas
las variantes posibles de reconocimiento de los canales sensoperceptivos
principales.
Las praxias tienen múltiples formas de ejercitación,
que se refieren a los diferentes grupos neuromusculares: praxias manuales con
dibujo, punteado, recortado, modelado, calcado, y tantas otras actividades de
las manos. Las praxias de todo el cuerpo se ejercitan sobre todo en la
actividad gimnástica. Las praxias faciales y oro faciales, por el contrario,
demandan muy escasa ejercitación. De todos modos, el aprendizaje de las praxias
manuales, sea o no deliberadamente orientada al objetivo pedagógico, tiene un
papel central. Si se formulara la pregunta de por qué se le da tanta
importancia a las praxias manuales en el jardín de infantes, ¿que se podría responder?
Las desviaciones del aprendizaje
Como era de esperar, en el jardín de infantes
también se da la distribución gaussiana del aprendizaje: hay niños que están
muy por encima de lo que podría esperarse de ellos; un número importante que
cumple con lo que se les va proponiendo y un cierto número (alrededor de la
quinta parte o cuarta parte) que no puede alcanzar a tiempo lo que se les pide.
¿Las maestras están en condiciones de predecir, en preescolar, precisamente,
que esos niños van a tener dificultades cuando inicien el aprendizaje de la
lectoescritura? ¿Por qué? Porque advierten que mientras el conjunto de sus compañeros
ha alcanzado el nivel esperado, algunos niños no tienen aún una buena utilización del lenguaje, otros ni han
logrado una adecuada habilidad manual y, en fin, los hay que no logran
diferenciar las configuraciones tan bien como el resto del grupo.
Para nosotros es de máximo interés darle a
esta instancia empírica toda la importancia que tiene: consideremos que ese
grupo de alrededor del 20% al 25% de niños tiene retardos en el aprendizaje de las
funciones cerebrales superiores y también suponemos que si reciben la atención
adecuada, antes del ingreso a primer grado, probablemente no tenga mayores
inconvenientes. De lo contrario, si no ayudados, como las maestras jardineras
pueden decirlo, seguramente van a tener dificultades de aprendizaje de los
códigos escolares y aún de otras áreas de la escuela primaria.
Nadie ha determinado que ésos precisamente y
no otros, deben ser los objetivos pedagógicos en el jardín: poco a poco, ha
sido la experiencia acumulada la que ha indicado que lo que los niños necesitan
son, principalmente, estos contenidos.
¿Por qué debería enseñársele a los niños otro
idioma, la introducción a la lectoescritura y a menudo, la lectoescritura? ¿Por
qué debería enseñársele a los niños las primeras "operaciones"
aritméticas?
Esas son preguntas difíciles de responder. Se
podrían contestar adecuadamente si el plan de pedagogía preescolar fuera el
resultado de una extensa y prolongada discusión entre los principales
interesados, cosa que no sucede con ninguno de los planes pedagógicos en
general, que son, en el mejor de los casos, mas bien el fruto de lo que las
autoridades educacionales piensan acerca de lo que debe ser un plan y no de lo
que desean los que van a usar de la educación, o sus padres. Por consiguiente,
no parece haber ninguna razón para que en preescolar suceda algo distinto.
¿Qué es pues, lo que determina que en preescolar
se enseñe una segunda lengua, que se les de a los niños los rudimentos, y a
veces, más que los rudimentos, de la lectoescritura y del cálculo? ¿Qué es lo
que se busca? ¿Favorece a los niños?
La experiencia recogida nos dice al menos dos
cosas importantes: una, que no sólo los niños no están en condiciones de pedir
lo que necesitan, o necesitarán mas adelante, sino que, por el contrario, aprenden
todo lo que los adultos les proponen. Segunda: que si la lectoescritura se
aprende en la escuela primaria, ¿qué urgencia puede haber para que se aprenda
la lectoescritura y/o el cálculo en el jardín?
Estos interrogantes podrían quedar sin respuesta
pedagógica a no ser que se buscaran explicaciones extra pedagógicas, en cuyo
caso, las respuestas brotarán con toda naturalidad.
Con relación a la segunda lengua, si se tiene
en cuenta que en esos años los niños aprenden todo lo que se les propone, que una
segunda lengua se aprende para utilizarla y que hay algo, como la vanidad de
los padres, o si no se quiere ponerlo tan hirientemente, que los padres desean
para sus hijos "lo mejor"... es fácil concluir que la segunda lengua no
se aprende tanto por los intereses de los niños, sino por los intereses de los
padres y de los jardines más competitivos.
¿Qué se desea para un niño, esté o no en
preescolar? Que tenga plena salud, salud psicofísica, es decir, que se sienta feliz
de vivir, feliz de concurrir al jardín, lleno de aspiraciones para cuando
crezca, deseoso de jugar, si es posible todo el tiempo, que se sienta querido
por quienes lo rodean.
El desarrollo armónico en esta etapa no
requiere mucho más que el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores.
No es preciso que el niño aprenda una segunda lengua ni que se le enseñe a leer
y a escribir, o a sumar y restar, porque esto es lo que deberá hacer cuando
ingrese a la primaria.
Por el contrario, sigue siendo el núcleo de los
objetivos pedagógicos, completar, perfeccionar, el lenguaje, las gnosias, (en particular,
las visuoespaciales) y las praxias, (en especial, las manuales).
Conclusiones prácticas.
Los intereses de las investigaciones neuropsicológicas
y psicológicas en general, desembocan en dos áreas igualmente importantes. Por
una parte, lo que atañe a la prevención de las dificultades de aprendizaje. Por
otra, lo que es inherente a la pedagogía normal.
En cuanto al primer punto se ha destacado
muchas veces que el campo de las dificultades de aprendizaje en la escuela
primaria es extremadamente heterogéneo. No sólo es heterogéneo porque son
numerosas las causas de dificultades, sino porque, además, en cada niño se
combinan diferentes aspectos, de modo que esta complejidad demanda siempre una
actividad de equipo multidisciplinario. Además, a medida que el niño crece y
sigue sin la atención adecuada, van dándose cambios dinámicos en él hasta que,
finalmente desemboca en una secuela, con consecuencias graves para su desempeño
social y cultural.
Estas dificultades pueden ser prevenidas, como
se ha señalado que sucede espontáneamente, con la preocupación de maestras de
preescolar de tanto en tanto. Si en lugar de generarse por las nobles
inquietudes de maestras responsables, esta labor se confiara también a equipos multidisciplinarios
podrían adoptarse medidas precautorias.
En nuestra experiencia en Buenos Aires, esto
ha sido posible, durante tres o cuatro años con un jardín privado, lo que
bastaría para confirmar la validez de la propuesta. Pero la experiencia más demostrativa
es la que tiene lugar en México desde la década del 70 en la Dirección de Preescolar.
En aquel entonces esta labor se encomendó a los que se denominaron
"laboratorios" de preescolar y que se debieron a la iniciativa de la Maestra Laura
Rotter. Más tarde esta misma labor adquirió un destacado papel durante el
desempeño del Profesor Salvador Valdés Cárdenas, al frente de la Subsecretaría de
Educación Preescolar y luego, de la Dirección de Educación Especial. Estas valiosas experiencias
confirman el interés que tiene un seguimiento atento del desenvolvimiento del
niño en variados aspectos que hacen a su personalidad, pero en particular, con
atención en el tema que nos ocupa, en el aprendizaje de las funciones
cerebrales superiores que van a tener un papel significativo en el aprendizaje
escolar: los códigos del lenguaje, las praxias manuales y las gnosias visuoespaciales.
Identificada una determinada limitación, -que
se expresa de un modo muy nítido en un rendimiento inferior del niño con
relación a lo que dan sus compañeros,- debería ser derivado al gabinete
psicopedagógico para llevar adelante las correspondientes evaluaciones y
proponer las medidas de apoyo que se consideren necesarias. Esto es una
auténtica prevención de futuras dificultades de aprendizaje en la escuela primaria,
que ahorrará al niño, a su familia y a los maestros, ingentes dificultades. Un
interesante aspecto del aprendizaje que se respeta regularmente en la enseñanza
preescolar, es la motivación. Una vez vencidas las primeras dificultades de
adaptación, los niños siguen concurriendo gustosos al jardín porque "van a
jugar" y porque el juego es una de las principales motivaciones de los niños.
Ellos "juegan" concentradamente mientras las maestras van aplicando
su programa de trabajo, sin generar violencias ni apelar a la represión. Los "juegos"
son los recursos que hacen posible el aprendizaje gradual de las funciones cerebrales
superiores.
Si el programa del jardín es equilibrado y
completo, se podrá conducir con plena armonía el perfeccionamiento de los
códigos del lenguaje, acordes con esta etapa, las
gnosias visuoespaciales, las praxias manuales
y en general, diferentes aptitudes que sustentarán un desarrollo armonioso.
Cabría decir, para terminar, que la escuela primaria debería incorporar las
pautas pedagógicas que son propias del desarrollo pedagógico preescolar e
incorporarlas, sustituyendo numerosas modalidades de "enseñanza" que
lesionan la alegría de vivir de los niños y terminan por hacerles sentir que la
adquisición de conocimientos está muy lejos de ser un placer: por el contrario,
se trata de una absurda carga que se les impone y de la cual resulta casi
imposible escapar.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)