RESOLUCION Nº155/11

RESOLUCIONES Nº 155/11 Y OTRAS

RESOLUCION 174/12

NECESIDADES EDUCATIVAS ESOECIALES

EL CONCEPTO NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Pablo Daniel Vain

CUARTO CONGRESO VIRTUAL
"Integración sin Barreras en el Siglo XXI"
Red de Integración Especial
EL CONCEPTO NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
¿ UN NUEVO EUFEMISMO EDUCATIVO?
gter. Pablo Daniel Vain Universidad Nacional de Misiones

Introducción.

Borges le adjudicó alguna vez, a una imaginaria Enciclopedia China, esta clasificación de los animales:
" a) pertenecientes al Emperador. b) embalsamados. c) amaestrados. d) lechones. e) sirenas. f) fabulosos. g) perros sueltos. h) incluidos en esta clasificación. i) que se agitan como locos. j) innumerables. k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello. l) etcétera. m) que acaban de romper el jarrón. n) que de lejos parecen moscas."
Esta imagen es por demás elocuente sobre lo arbitrario que pueden resultar las clasificaciones, sus categorías, los conceptos y sus definiciones. En los últimos años, en el campo de las Ciencias Sociales, hemos estado expuestos a una especie de bombardeo terminológico, que algunas veces es producto de cambios conceptuales muy fructíferos y muchas otras, de simples cambios cosméticos que responden a intereses de otro orden. En el campo específico de la Educación Especial, hemos visto como la Organización Mundial de la Salud convocó a un grupo de Expertos que trabajaron durante años en la famosa Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) , clasificación cuyos términos se han vuelto revisar. Por su parte, la UNESCO promovió el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE); y - desde hace relativamente poco - se habla de Educación para la Diversidad.
La llamada Declaración de Salamanca, cuyo nombre técnico es Proyecto de Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales define este concepto diciendo: " El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deberían dar cabida a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, socia-les, emocionales, lingüísticas o de otro tipo. Deberían acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales, y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. (...) En el contexto d e este Marco de Acción el término Necesidades Educativas Especiales se refiere a los niños y jóvenes cuyas necesidades surgen por su discapacidad o dificultades del aprendizaje. Muchos niños pueden experimentar dificultad es de aprendizaje y tener por lo tanto Necesidades Educativas Especiales en algún momento de su escolarización." 1 Siguiendo entonces la lógica de esta definición, todos nosotros hemos tenido, alguna vez, necesidades educativas especiales. Pero si pensamos que el conocimiento se construye y que para que cada sujeto pueda apropiarse de él, es necesario que se produzcan conflictos cognitivos, podría afirmarse que esas necesidades especiales no son una desventaja. Por el contrario, si se asume que para aprender deben producirse en cada sujeto rupturas epistémicas; porque para que se genere un cambio conceptual - como subraya Ignacio Pozo - es preciso que el alumno se enfrente " ... a situaciones conflictivas que supongan un reto para sus ideas. En otra s palabras, el alumno ha de darse cuenta de que su teoría previa es errónea en ciertas situaciones, en las que conduce a predicciones que no se cumplen. (...) el conflicto cognitivo es muy importante para el avance conceptual del alumno, aunque en ningún caso debe considerarse una condición suficiente para el cambio conceptual." 2 Por ello, sería importante que las instituciones educativas se hagan cargo de provocar necesidades educativas especiales, tomando en este sentido las llamadas dificultades de aprendizaje. No quisiéramos con este planteo banalizar la discusión, entendemos que se utiliza el término dificultades de aprendizaje con un sentido diferente, pero justamente sobre esto quisiéramos proponer algunas consideraciones. Tomando como referencia la definición de Necesidades Educativas Especiales explicitada precedentemente y el término diversidad, proponemos una reflexión crítica sobre la utilización de estos conceptos. En tanto sostenemos - como lo hacen ciertos especialistas 3 - que la Educación es mucho más que esa invención de la modernidad, que es la escuela; proponemos una doble lectura de ambos conceptos. Una - de carácter con textual - vinculada a la educación en un sentido amplio; y, otra - más restringida - situada en el ámbito escolar, lugar en el cuál las definiciones ubican a las NEE. La primera lectura habilita la siguiente pregunta: ¿ Es posible la atención a la diversidad en un mundo signado por la exclusión social ? Mientras que el otro enfoque propone el interrogante: ¿ Es factible promover, desde nuestras actuales instituciones educativas, una educación para la diversidad ? Diversidad, sociedad y educación. El problema de las relaciones entre diversidad, sociedad y educación será abordado a partir de tres ejes:
a) La diversidad en relación con el proceso de globalización.
b) La diversidad en relación con la pobreza y la exclusión social.
c) La diversidad en relación con la intolerancia ante las diferencias étnicas, religiosas o sexuale.

a) La diversidad en relación con el proceso de globalización.
Generalmente se asocia el concepto de globalización al campo de la economía, sin embargo este resulta un concepto restringido. El impacto de este nuevo orden mundial no se ha hecho notar solo en los sistemas de producción , circulación y consumo de bienes y servicios, sino también en la reformulación de los sistemas de ideas y creencias, así como en la gestación de fenómenos socioculturales como la hibridación. La globalización es negación de la diversidad, en tanto - desde su origen económico - surge como un proceso de homogeneización. Es mejor, para quienes se benefician con el mundo globalizado, que el consumo sea homogéneo, porque ello implica las gene ración de un solo mercado - a nivel mundial - donde resulta mucho más sencillo colocar un producto. Así también, la globalización - en el campo cultural - supone la imposición de la cultura hegemónica y la negación de las diferencias, como mecanismo asociado al anterior; esto es: si se logra unificar los gustos, las modas, etc. - mediante la fuerte acción de los medios de comunicación social, entre otras estrategias - las aspiraciones de consumo de una buena parte de la población mundial serán similares y por lo tanto ello resultará funcional para la construcción de ese mercado transnacional del que hablábamos precedentemente. En es te horizonte, la diversidad aparece como una disonancia ante la fuerte imposición de la lógica del mercado. Pero si además adoptamos la idea, de que la globalización resulta de la imposición de los sectores hegemónicos de la sociedad, es conveniente recordar que el poder cuando es autoritario: " ... no tolera la diferencia." 4 como afirma Follari. En síntesis: la aceptación de la diversidad no resulta compatible ni con la lógica del mercado, ni con la del poder que se ejerce por medio de la dominación.

b) La diversidad en relación con la pobreza y la exclusión social.
Los economistas y otros expertos señalan que el actual modelo de expansión capitalista implica un crecimiento sostenido de la pobreza. A modo de ejemplo, es posible decir que en la actualidad, los activos de los 345 multimillonarios del mundo son mayores que el ingreso anual combinado del 45 % de la población mundial 5 . En relación con Latinoamérica, encontramos datos como los siguientes " Doscientos millones de personas (46 % de la población) viven en la pobreza. 94 millones de ellas ( el 22 % de la población) viven en la pobreza absoluta, es decir en la extrema miseria ..." 6 En este momento, los argentinos vemos como la pobreza y la exclusión están dejando fuera del sistema a un altísimo porcentaje de nuestra sociedad. Paradójicamente, el mismo modelo que impulsa la anulación de las diferencias en virtud de hacer homogéneo el consumo y ejercer el poder, solo se sostiene generándolas. 7 La exclusión de una magnitud cercana a los dos tercios de la población mundial, condenada a vivir p ordebajo de los umbrales mínimos de subsistencia (los grupos sociales denominados eufemísticamente como sectores con NBI: Necesidades Básicas Insatisfechas), es la estimación que presentan los especialistas, para el escenario de fin de siglo.
¿ Puede una educación orientada desde esta perspectiva contener la aceptación de la diversidad, a n o ser que esta se entienda como sinónimo de diferencia social ? Como luego veremos, " ... lo educativo formal constituye - como dice Roberto Follari - un aparato de reproducción material de lugares sociales, no solo ideológico ..." 8 y esto genera fenómenos como la segmentación del sistema educativo.

c) La diversidad en relación con la intolerancia ante las diferencias étnicas, religiosas y sexuales.
En los umbrales del Siglo XXI asistimos a un recrudecimiento de la intolerancia ante los diferentes en términos étnicos, religiosos, sexuales, etc. Si bien esto no es original de nuestros tiempos, l a discriminación de los otros, de los diferentes ha cobrado una dimensión particular en la época contemporánea. Entre los aspectos más significativos está la problemática del género, o más precisamente el proceso de emancipación femenina. Otras expresiones de los cambios culturales que estamos enunciando implican a procesos y actores tales como: las minorías étnicas y sexuales, los sectores socialmente marginales, las nuevas religiones, l os fundamentalismos religiosos tradicionales (tal el caso del islamismo en el mundo árabe) y grupos muy específicos, como el caso de los discapacitados. Compatibilizar igualdad de oportunidades, con respeto a la diversidad, se convierte en un desafío del nuevo siglo, porque igualdad no debe ser nunca sinónimo de unificación, ni de borrar las particularidades de lo diverso.
La educación para la diversidad y nuestras actuales instituciones educativas.
Creemos necesario señalar nuevamente que el término Diversidad nos resulta tan inasible y viscoso, como el de necesidades educativas especiales. ¿ No somos acaso todos los sujetos humanos diversos por diferentes motivos ?
¿ Cuál sería entonces la especificidad de una Educación para la diversidad ? Nuestra proposición e s analizar esta cuestión a partir de tres ejes:
a) La diversidad en relación con la equidad en el acceso a la educación.
b) La diversidad en relación con la aceptación de las diferencias.
c) La diversidad en relación con los modos singulares de aprender.

a) La diversidad en relación con la equidad en el acceso a la educación.
Emilio Tenti Fanfani llama la atención sobre el fenómeno de la segmentación del sistema educativo. Dice este autor que en sus investigaciones: " ... se destaca un afán de distinción. La pobreza es contagiosa. Uno se empobrece si comparte espacios socia-es con los pobres. Por eso las escuelas tienden a ser cada vez más homogéneas en cuanto a la clase social de su clientela." 9 Si bien se proclama la igualdad y la equidad, las escuelas seleccionan sus alumnos de acuerdo a su nivel económico-social. A veces esta segmentación es explícita: como cuando las escuelas no posibilitan el acceso a las mis mas de alumnos de determinada clase social. El autor antes citado aporta un interesante ejemplo surgido de sus investigaciones: una Directora de Bernal (Provincia de Buenos Aires) definió la población escolar de su establecimiento como " de clase media baja, vienen algunos chicos de la villa, pero sobre todo son de clase media baja, los que vienen de la villa son los distinguidos, los que viven mejor en la villa " y luego explica como son seleccionados: " Tomamos niños de la zona (...) cuando vienen algunos que no son, dejo que lloren un poco, les digo que están anotados como condicionales y después les doy lugar, pero los padres saben a que escuela los están mandando ..." 10. Estas modalidades de reclutamiento brindan lugar a escenas como la registrad a en una escuela de la Provincia de Corrientes, en la cuál todas las maestras estaban sentadas en el hall de entrada, cada una en un escritorio, registro de inscripción en mano y un gran cartel - en la pared de atrás - que decía: No hay vacantes. ¿ No hay vacantes para quién ? deberíamos preguntarnos. Otras veces, como sostiene Karina Kaplan 11 en un interesante artículo, las formas de discriminación social se disfrazan mediante un mito que circula permanentemente en las escuelas: a mayor nivel socioecónomico, mayor desarrollo cognitivo y esto es igual a mejor rendimiento escolar. Así en el trabajo mencionado la autora presenta un testimonio recogido por otra investigadora: " Ellos pobrecitos - dice una maestra - tienen tantos problemas que no pueden aprender (...) El problema es la desintegración de la familia, no tienen estímulos y pierden la capacidad de aprender." 12 En muchas oportunidades se pinta esta segmentación con un barniz pseudo-científico, tal es el caso de los test de Inteligencia. Emilia Ferreiro relata una intersante experiencia realizada en relación con los test piagetia nos de conservación de sustancia (que no son test de inteligencia, pero valen como ejemplo) y los niños de la calle en México D.F. Estos niños, relata la investigadora argentina, no resolvían apropiadamente las pruebas de conservación en relación a lo esperado para su edad, sin embargo - en sus horas de trabajo - eran capaces de manejar el dinero, y por lo tanto, establecer equivalencias entre billetes de diferente valor. La situación del test, su aplicación fuera del contexto socio-cultural y otras razones podrían explicar estas diferencias en los resultados. El problema es cuando algunos test se utilizan para justificar diferencia s socio-económicas y en casillar a los alumnos en grupos conforme a los mismos. El test se convierte en un modo de legitima r las diferencias de clase. Como señalamos en otro trabajo: " ... vemos que se ha producido una clara estratificación del sistema educativo, y aunque no se diga formalmente, tenemos escuelas para ricos y para pobres (aún dentro del sistema estatal), e incluso turnos para ricos y pobres, y grados para ricos y pobres." 13 En este sentido, cobra significación la afirmación de Follari acerca de la escuela como " ... un lugar de reproducción de lugares sociales." y esta es la respuesta de nuestras instituciones educativas ante la diversidad.

b) La diversidad en relación con la aceptación de las diferencias.
Pero la escuela funciona además como un dispositivo de poder. Y cuando el poder es autoritario: " ... el poder no tolera la diferencia" - como señalábamos - citando a Follari . Un ejemplo de ello e s el caso de Martín y l as Malvinas, que nos fuera relatado. Martín (11; 2) que concurre a una escuela estatal de la Ciudad de Buenos Aires, participa en una clase sobre la Guerra de las Malvinas. Cuando la maestra cuenta su versión sobre esa situación bélica, Martín cuestiona la misma, aduciendo que en su casa se maneja otra visión sobre aquel conflicto. La maestra le dice: - Martín, yo estoy dando la clase, y, además, no vengo a la escuela para discutir sobre política -. Martín se queda desconcertado y comenta lo sucedido en su casa. Allí se le explica que hay diversas versiones sobre la historia. Pasan unos días, y la otra maestra del grado le entrega un libro sobre el tema, y le dice: - Creo que este libro puede interesarte, pero antes de leerlo, mostráselo a tu Mamá, porque es un poco difícil y necesitarás ayuda para leerlo, y además quiero saber si ella está de acuerdo en que lo leas - . Martín comenta eso con su madre, y deciden leer juntos el libro. Ante lo sucedido con la otra maestra, Martín dice: - Mamá, realmente no pensaba discutir con ella, cuando me dijo que no venía a discutir de política con nosotros, medí cuenta que no había con quién hablar - . La actitud de Martín se plantea como un modo de resistir al dispositivo disciplinario, la maestra que negó su opinión diferente sencillamente n o existe. Si cada sujeto es singular y construye sus prácticas históricamente, la uniformización del discurso escolar es un rasgo distintivo de la intolerencia y la imposibilidad de aceptar la pluralidad de: ideas, estilos y culturas (o subculturas). Otros casos ilustran la intolerancia. Uno es el caso de discriminación de las diferencias de estilo de aproximarse al conocimiento. Mientras la escuela sigue centrada en la cultura escrita, nuestros jóvenes viven la cultura de la imagen y la vertiginosidad del videoclip. Mientras nuestras instituciones educativas uniformizan el uso de una lengua oficial, los diferentes grupos étnicos se comunican en sus lenguas en l a vida cotidiana. Mientras la juventud desarrolla los códigos propios de sus géneros, como por ejemplo: los rockeros, los punks, los bailanteros, etc. muchas escuelas se niegan a utilizar, en sus actos, el Himno Nacional en la versión de Charlie García. La diversidad en relación con los modos singulares de aprender. Como ya hemos señalado, en buena parte de nuestras instituciones escolares se sostiene la creencia acerca de que: cuanto más homogéneos son los grupos, más fácil es enseñar. Esto es una falacia, que diversas investigaciones ha demostrado. Vigotsky ha presentado al aprendizaje como una construcción entre sujetos, que es asimétrica y desde allí se sustenta el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, luego traba-jada por otros autores como Zona de Construcción del Conocimiento. 14 Por lo tanto, cuanto más variedad entre los sujetos que interactúan durante e l aprendizaje haya, más riqueza habrá en la construcción del conocimiento. Verónica Edwards menciona dos formas de relación de los sujetos con el conocimiento: relaciones de exterioridad y de interioridad. Las primeras se producen cuando el sujeto " ... debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemático e inaccesible. En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta (...) la relación se vuelve mecánica, exterior ... " 15 y si se toma como concepto de apropiación la repetición memorística o la solución mecánica, puede volverse, además, exitosa. En el otro caso, la relación implica que el sujeto pueda establecer una relación significativa con el conocimiento, " ... esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su elaboración." 16. Este tipo de relación implicaría l o que Ausubel denomina aprendizaje significativo. Edith Litwin refuerza este planteo con investigaciones propias, basadas en otras de David Perkins subrayando los diferentes estilos de entrada al conocimiento entre los sujetos. 17 ¿ Nuestra escuela actual - nos preguntamos - respeta estas diferencias de modos de aprendizaje, es tilos de ingreso, tiempos personales de elaboración ? ¿ Promueve las relaciones de interioridad y la significación en los aprendizajes ? En términos generales, creemos que no.
Algunas conclusiones para debatir.
Luego de las lecturas propuestas, podemos afirmar que en muchos documentos, planes y propuestas educativas hablamos de: educación inclusiva en un contexto social de exclusión, de educación para la diversidad en un contexto de intolerancia ante la diferencia; y, de atención a la singularidad en un contexto de uniformización. Si pensamos en la Integración: ¿ No habría que comenzar por promover una mayor permeabilidad, de la sociedad y las instituciones educativas - ante el tratamiento de lo diverso - del que hoy existe e n ellas ? En caso contrario, nos parece, seguiremos inventando terminologías tan caprichosas y arbitrarias como la imaginada por Borges.

Jugar a Pensar - Implementación

)

ATENDER A LA DIVERSIDAD

Atender a la diversidad en el Nivel Inicial

"Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que las recibe”
José Marti

La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas, cada vez es más manifiesta la complejidad en los contextos escolares actuales. Es por esto que se evidencia la necesidad de optar por una educación abierta en y para la diversidad, poniendo en juego un pensamiento multidimensional, que contemple y comprenda las diferencias, aceptando la diversidad y la heterogeneidad como componentes de la realidad actual.

Trabajar respetando la diversidad implica la valoración y aceptación de todos los alumnos y el reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias y heterogeneidad social. Todas las prácticas áulicas son complejas y cargadas de obstáculos, es preciso superar el paradigma de la simplicidad, es decir superar la tendencia a atender un problema desde el sentido común apuntando sólo a la practicidad, asumiendo el paradigma de la complejidad en el quehacer educativo.
No hay institución ni grupo de alumnos uniformes, y la diversidad implica complejidad. Pero eso no significa la fragmentación del saber. Comprender la diversidad implica buscar, para abordarla, diferentes alternativas que se traduzcan en un esbozo teórico, pero que avancen en actuaciones concretas.
La diversidad no atiende a un sólo aspecto del ser, no considera únicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula. Éstos frecuentemente son síntomas de un problema aún mayor, que podrá manifestarse en una imagen personal desvalorizada , en carencias ambientales o en problemas referidos a la sociabilidad. Por esto es necesario tomar en cuenta las diferencias individuales, ofreciendo oportunidades iguales sobre la base de la atención individual, que no es sólo atender al niño cuando tiene problemas, sino darle a cada uno lo que necesita, para lo cual se deberá buscar estrategias acordes con las necesidades detectadas en el diagnóstico.
La educación sistemática ha cumplido durante mucho tiempo con la tarea de “normatizar y normalizar” a los alumnos a sus normas o criterios preestablecidos. Hoy la demanda hacia la educación es otra, por lo tanto la escuela debe buscar alternativas que se basarán en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendrá como punto de partida el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno. Atender a la diversidad implica creer que cada ser es único y singular, es tiempo de comprender que no solo los niños con capacidades especiales son quienes necesitan una educación especial, sino todos aquellos que, a lo largo de un procesos educativo requieren una mayor atención que el conjunto de sus pares, porque presentan de forma temporal o permanente, problemas de aprendizajes.

Desde la institución

Cuando una institución no esta preparada para la diversidad, pone en evidencia su falta de compromiso con la realidad, ya que hoy en día la realidad implica diversidad. Y la búsqueda de homogeneidad debilita la inserción de cualquier niño en la sociedad. Las instituciones que intenten atender a la diversidad deberían plantear tres situaciones como punto de partida:
- Contar con profesionales especializados que puedan brindar apoyo y seguridad al docente atención a los niños y a sus familias de ser necesario. Es conveniente contar con un equipo estable en el tiempo, aunque la realidad indica la dificultad de disponer de gabinetes especializados.
- Revisar las prácticas docentes, superando los “mitos” educativos y animándose a implementar estrategias metodológicas innovadoras acordes con cada grupo y situación.
- Reconocer y destacar el rol de las familias dentro de la educación.

Desde la sala

La sala es un ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber. Es necesario comprender la clase o sala en conexión e interacción, con lo que la rodea. Lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan la sala construyendo su trama más allá del aislamiento o integración que en la institución tenga cada clase.
Es importante por lo tanto, incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan las salas y permiten pensarlas como campo problemático. Es posible priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la sala o clase: lo grupal. Es en el campo de lo grupal donde se articula lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etc. Estas articulaciones dan carácter singular a cada sala y a los sucesos o eventos que en ella se producen.
Por eso la necesidad de investigar para descubrir tanto lo general como las peculiaridades y analizarlas, que se atribuya significado y sentido a la realidad del aula dando lugar a formas de operaciones en la práctica acordes con los significados encontrados. Para esto es necesario utilizar un tipo de pensamiento acorde con la complejidad, no simplificadores ni reductores. Se requieren formas de pensamiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles. Trabajar con la incertidumbre, la diversidad, las transformaciones, que busque bifurcaciones más que caminos únicos, diferencias más que uniformidades. Se trata de un pensamiento abierto, crítico y autocrítico

La planificación

El hecho de que aparezca por escrito, no garantiza ni la coherencia, ni la viabilidad, por lo tanto, tampoco el cumplimiento de la misma. Para evitar estos riesgos es conveniente que la propuesta que se refleja por escrito deje constancia de:
- Los diferentes modos de desarrollar un contenido, con distintas incentivaciones, recursos y propuestas de actividades según las necesidades de los alumnos y del grupo.
- La forma de organizar el espacio de la clase, teniendo en cuenta que se debe facilitar siempre la interacción.
- La manera en que el adulto “andamia” “guía” u “orienta” los esfuerzos y el aprendizaje de los alumnos.
- La forma en que se va a facilitar la incorporación de la idea de diferencias, el respeto por los otros y el ejercicio de la tolerancia y la solidaridad.
- La propuesta de organización de los tiempos, respetando tiempo personales reales, dentro de un marco de tiempo grupal.

Conclusión

Es necesario pasar de la lógica de la homogeneidad a la lógica de la diversidad. El grupo de niños constituye un conjunto de individualidades. En el concepto de diversidad se considera tanto lo que tiene su origen en las diferencias personales, en los grupos sociales y en las deficiencias físicas o psicológicas hereditarias o adquiridas.
No hay grupos homogéneos de aprendizaje, los niños son diferentes tanto en sus capacidades, como en sus motivaciones, intereses y necesidades. Esto demanda un complejo reto que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad organizativa y metodológica. Debemos proporcionar propuestas educativas acordes a la diversidad de los alumnos, a efectos de que todos ellos alcancen los objetivos considerados necesarios para poder comprender el mundo, juzgarlo y transformarlo.
Respetar las diferencias y lograr un enriquecimiento mutuo con las mismas debe constituir uno de los ejes de la educación. Brindar calidad educativa no es dar a todos lo mismo, de la misma manera y en el mismo tiempo, sino dar a cada uno lo que necesite, de la forma mas acorde con sus características y respetando sus tiempos.
Esta perspectiva, nos lleva necesariamente a considerar la práctica educativa como práctica investigativa e implica recuperar la reflexión, la ética y los valores en las prácticas de enseñanza, tanto en relación con la institución como con los sujetos que en ella participan.

CUANDO DE LIMITES SE TRATA...

 

 

Negociar y mediar desde el jardín de infantes

La escuela y los jardines de infantes, como instituciones inmersas y atravesadas por la realidad actual, dejan traslucir desde hace un tiempo, la carencia de elementos o recursos al momento de enfrentar algún conflicto. Esto que se anuncia, cuando frente a determinadas situaciones, fracasa la puesta de límites y quien decide su resolución, lo hace casi siempre de manera arbitraria, demagógica y dejando allí un pequeño foco encendido, que al seguir soplando el viento, volverá a convertirse en un enorme incendio.
Para no insistir en esto de apagarlo con nafta, me gustaría proponer algunos conceptos que nos serian muy útiles como estrategias para incorporar en lo cotidiano de las jornadas en el aula, un modo de llevar adelante desde otra perspectiva la convivencia en estas pequeñas sociedades.

Las relaciones sociales

En nuestros espacios de trabajo además de las individualidades, en la producción de un conflicto se hacen evidentes los tipos de relaciones sociales. Un modo de definirlas es como “aquellas conductas reciprocas entre dos o mas individuos, en donde cada uno piensa, decide, orienta su conducta y le da sentido en su relación a la del o los otros”. Esto quiere decir que cada conducta que una persona adopte dentro de un grupo va a determinar o condicionar de una u otra forma la de los demás y así recíprocamente.
Las relaciones sociales en la escuela se presentan con diversos contenidos, pero podríamos de manera más general pensarlos en su aparición, como:

• relaciones de acuerdo: que implican formas de cooperación entre las partes
• relaciones de desacuerdo: las que aparecen como conflictivas

Conflicto

Si pensamos el conflicto como una “forma de relación”, este ya no seria visto como una patología social, lo que nos haría reconocerlo como un modo de relación en la sociedad. Si lo analizamos un poco en la realidad en la que vivimos es constante, es un proceso de interacción cotidiano.
La sociología jurídica, lo reconoce como necesario e inevitable, como un motor para el cambio, que ofrece oportunidades de actuar creativamente, de crecimiento y hasta de fortalecimiento de vínculos. Que sea bueno o malo siempre va a depender de los parámetros que se utilicen para su valoración, de la personalidad de quien lo haga, los valores, la ideología, etc. Cuando el conflicto incorpora metas que pueden por ejemplo dañar a otro ya sea de manera física o psicológica, allí indudablemente adquiere una dinámica negativa y perjudicial.
El conflicto es entonces una realidad que siempre estará presente en la vida del hombre, pero todo va a depender de cómo este reacciona o como responde ante el mismo.
El ser humano reacciona ante el conflicto:

1. reacción física: segrega adrenalina y otros elementos químicos como mecanismo de defensa, esto es primitivo y hace que el conflicto se intensifique
2. reacción emocional: la primera provoca esta reacción, la ira, el miedo, el odio, la desconfianza, la angustia, la ansiedad, son producto de la reacción física, esto reduce la habilidad de razonar y se pierde objetividad
3. reacción racional: se lo aborda desde un análisis mas objetivo.

De la combinación de las tres dependerá el resultado del mismo.
Existen estudios sociológicos que han demostrado que ante un conflicto pueden aparecer al menos cinco tipos de comportamientos típicos, que de algún modo pueden ser como estrategias de las partes que lo están atravesando, a saber:

• competir o contender: prioriza sus metas, trata de resolverlo en sus términos, trata de persuadir al otro para que ceda (amenazas, castigos, represalias)
• ceder o conceder: implica la satisfacción de los deseos y aspiraciones de los otros por encima de los propios
• convenir: es una concesión parcial, ambas partes ceden algo de su posición originaria para acordar con el otro
• colaborar y resolver problemas: las partes trabajan juntas para trascender la posición originaria, generando nuevas alternativas. Es una búsqueda de opciones de mutuo beneficio
• evitar: mostrar desinterés, puede ser una estrategia temporaria o abandonar directamente la controversia

La negociación

Ya sea como estrategia para el docente pero también como un modo de ir incorporando en los niños estas herramientas para su vida de relación, les propongo que nos metamos de manera breve en los conceptos de la negociación.
Una definición de la misma podría ser que, “es una comunicación de doble vía para llegar a un acuerdo cuando las partes comparten algunos intereses en común pero también algunos opuestos” (Roger Fisher y William Ury)
Esta definición sirve para partir de un método de negociación (de Harvard o Negociación colaborativa), el cual se basa en principios y no en la negociación en base a posiciones. Es una comunicación ya que son dos o mas personas las que se interrelacionan a través de ella, siendo la comunicación la esencia de la negociación. El objetivo de la misma es alcanzar un acuerdo sensato, es decir que se puedan satisfacer las necesidades legítimas de ambos, para que se pueda mantener el vínculo. Hay que tener muy presente que las partes comparten algunos intereses, más allá de los opuestos.
Una cosa fundamental es diferenciar la posición, de los intereses que no es lo mismo. Las partes en un conflicto dejan ver en primer lugar “su posición”, es decir su postura, se le dice al otro lo que se pretende, lo que se quiere, se atrincheran en esa posición. Pero detrás de la misma están siempre los verdaderos motivos, las “legítimas necesidades” (intereses).
Los intereses son los sentimientos, aspiraciones, deseos, temores, expectativas que motivan a las personas a tomar diferentes actitudes y solicitar algo. La posición es lo que uno decidió, pero lo que impulsa a decidir son los intereses, por eso es importante poder advertir que detrás de las posiciones opuestas hay intereses compartidos y compartibles además de los opuestos.
Podemos hablar de tres tipos de intereses:

1. opuestos: todo lo que se lleva uno lo pierde el otro, la única manera de congeniar las aspiraciones de ambos es partiendo de las diferencias. Este tipo de intereses coincide con la posición
2. comunes: son los que se comparten y coinciden en que son objetivos a alcanzar en el proceso negociador
3. diferentes: estos se apoyan en previsiones, creencias, expectativas, deseos y modos de encarar la realidad, son propios de cada uno de las partes en un conflicto, responden a su personal y única vivencia de la realidad

La negociación es un “proceso” que es:

• voluntario, las partes no están obligadas
• informal, no tiene etapas

Este proceso tiene siete elementos a tener en cuenta y para analizar la situación, en primer lugar hay que definir cuales son los intereses en juego, es decir, aquello que cada parte desea o necesita, para sacarlos de la posición inicial, luego se definen en función de estos las opciones, que son todas las posibilidades que tienen las partes para llegar al acuerdo, aquí se pone en juego la creatividad, crear nuevas soluciones, lo ideal es salir de esas posiciones binarias para generar mas de dos opciones, en donde una excluye la otra. Las alternativas si bien pueden ser amplias, una de ellas es la posibilidad de retirarse del conflicto. Un acuerdo es bueno, es legítimo si a cada uno le parece justo en función de una referencia externa, principio o criterio objetivo, también es muy importante el compromiso de ambas partes en este acuerdo, este es muy necesario para que el acuerdo se cumpla. Los planteamientos deben ser claros, prácticos, duraderos, de fácil comprensión.
Para evaluar los resultados de una negociación, su resultado positivo tiene que ver con que las partes hayan podido mejorar su capacidad para trabajar juntas en vez de dañarse, es trabajar en la capacidad para poder resolver las diferencias de modo que no afecte de manera negativa las relaciones, es un modo de aprender a convivir con y respetando las diferencias. Para esto es fundamental fomentar en la resolución la comunicación, “poner en común”, a través de actitudes que ya se trabajan desde el jardín de infantes, y que son hablar de manera clara, tener una escucha atenta y activa.
Si bien el proceso de negociación se da entre dos o mas partes, al aplicarlo en las escuelas puede el docente como un tercero (al modo de la mediación) hacer un ejercicio de estos elementos para que desde los más pequeños puedan ir incorporándolo como un modo de resolución de conflictos.
Algunas técnicas a tener en cuenta

• técnica del parafraseo: es para descargar la emocionalidad contenida, es “repetir con palabras propias lo que uno ha entendido del mensaje emitido por el otro”. Esto es útil para que mi interlocutor advierta si realmente comprendí lo que este quiso decir. Esto brinda la oportunidad para que aquel que emite el mensaje lo pueda escuchar de boca de otro.
• Uso estratégico de preguntas: sirven para descubrir los intereses, entre las directas (hacen referencia explicita al contenido de la respuesta) y la indirectas (que obtienen información sobre cuestiones que formuladas de manera directa suscitarían recelo, incomodidad o desconfianza), son preferibles estas ultimas. Y de las abiertas (responder de manera libre para decir todo cuanto quiere de la cuestión) y las cerradas (cuya respuesta es si, no se o no y solo son útiles para reunir información), son preferibles las primeras.

Algunas líneas sobre mediación

Si bien esta sociedad y sobre todo en los últimos tiempos, se caracteriza por utilizar frente a los conflictos métodos adversariales (litigio, arbitraje) seria la escuela un espacio propicio para dar a conocer y poner en practica métodos nos adversariales como son la negociación y la mediación.
La mediación tiene como elemento distintivo la presencia de un tercero neutral, quien guía el proceso, ya que son las partes las que intervienen y no delegan el control del mismo. Se sigue poniendo el acento en el futuro de las relaciones. Es como en el caso de la negociación pero con este tercero, lo que hace a la mediación un proceso más acorde para los más pequeños, y a partir de allí abrir la posibilidad para que cuando vayan creciendo puedan contar con elementos para negociar sin la guía de un adulto.

Bibliografía

• Sí…¡de acuerdo! Como negociar sin ceder. Roger Fisher, William Ury y Bruce Patton. Grupo Editorial Norma. 1981
• Apuntes de Cátedra. Negociaciones y mediación. Profesora Silvina Gerbaudo .UAI. 2008.

Lic. Silvina L. Díaz
Profesora de nivel inicial
Psicóloga
Nº de socia 1257446

LUDOTECA ESCOLAR

Juego, desarrollo y Ludoteca Escolar para el Nivel Inicial



Gabriela Valiño
La Ludoteca escolar para el Nivel Inicial en tanto concepto puede impulsar la reflexión sobre la práctica, muy especialmente referida al status del juego en las propuestas de los docentes para las salas. Algunos puntos a considerar en este proceso pueden ser:

 cuándo, cómo, con qué, y cuánto tiempo se juega en cada sala

 identificar si se trata de propuestas para jugar coordinadas por el docente para toda la sala, o de procesos de juegos autoorganizados por los chicos a partir de juegos/juguetes disponibles. Este punto, permite diferenciar propuestas en las que el juego es una estrategia de enseñanza de aquellas otras situaciones en las que el jugar ocupa un tiempo-espacio propio. Es decir interdependiente del resto de propuestas pero no subordinado a contenidos disciplinares.

 Y, muy especialmente, relevar si se significa al juego como un contenido cultural de alto valor para el desarrollo; lo que implica una decisión institucional que impulsa la construcción de un sistema conceptual específico relativo al juego, permitiendo hacer seguimiento de los procesos de juego y de los jugadores.



Pensando al juego desde el marco de la Ley 26.206 es pertinente señalar que, algunos de los aspectos a considerar como condición necesaria para promover desarrollo integral son: los propósitos y los temas del juego, las formas de agrupamiento de los chicos, los juegos y juguetes, los tiempos y espacios para jugar y las formas de mediación. En este sentido, es importante anticipar tiempos y espacios para jugar durante todo el año escolar como organizador básico institucional. De este modo es posible darle lugar a temáticas diversas (ficcionales, sociales, de distintos campos de conocimiento) y a los intereses de los chicos.

Los procesos de juego en sala devienen en oportunidades para el desarrollo de todos los chicos, en tanto se trata de experiencias de juego en situación grupal, con la presencia de variados juegos y juguetes, y del maestro. Oportunidades para jugar a través de los distintos formatos, en el aula, en espacios cerrados grandes y también al aire libre. Todos los chicos pueden jugar interactuando en función de la demanda y de sus aprendizajes; en pequeños grupos, en parejas, en solitario. Procesos de juegos que se dan en simultáneo y que, por lo tanto, presentan una experiencia interesante para el desarrollo, ya que los chicos van haciendo modificaciones sobre sus juegos a partir de las acciones e ideas de los otros jugadores.

La participación conjunta configura un contexto que favorece avances en la descentración cognitiva y la interdependencia y complementariedad de los jugadores. En estas experiencias se integran los gestos, las palabras, los juegos, los juguetes y los compañeros. Los chicos irán participando en función de sus intereses y posibilidades, que en el contexto de la sala se enriquece a través del intercambio de ideas, las alternativas de acción y resolución, propuestas por otros jugadores y por el maestro.
A continuación, se detallan algunos de los atributos distintivos de cada uno de los formatos de juego que la Ludoteca escolar para el nivel inicial jerarquiza. De este modo, la relación juego – cultura – desarrollo, se focaliza para avanzar en la construcción de fundamentos específicos sobre el valor y el sentido de cada formato con relación al desarrollo. Ampliar los conocimientos actuales, diferenciar el juego de los contenidos curriculares, para situarlo como contexto promotor del desarrollo en la primera infancia, seguramente permita evaluar las prácticas actuales, ajustar las propuestas al marco normativo vigente, enriquecer los tiempos y espacios para jugar. Sabiendo que las experiencias dan lugar a los aprendizajes, se trata de generar las condiciones para la participación de todos en procesos de juego de dramatización, construcción y juegos convencionales de manera regular y sistemática. 2




Dramatizaciones
Este formato de juego presenta cuatro atributos distintivos:

EXPERIENCIA SOCIO-CULTURAL

ROLES

MATERIALES

DIÁLOGOS

Experiencia socio-cultural

La experiencia social y cultural de los niños es la fuente de temas para las dramatizaciones y en este sentido es necesario facilitar la identificación de los mismos y su ampliación permanente. Como señala Elkonin (1980) "Nuestro análisis hace necesario distinguir en el juego entre el tema y el contenido. El tema del juego es el campo de la realidad que los niños reconstituyen en el juego. Los temas de los juegos, (…, son extraordinariamente variados y reflejan las condiciones concretas de vida del niño, que cambian según sean las condiciones de vida en general y a medida que el niño va entrando en un medio más vasto cada día de la vida, con lo que se ensancha su horizonte" (pág 38).

El autor es claro al sostener que los niños en las dramatizaciones reconstituyen o reconstruyen sus experiencias, lo cual implica procesos de recuperación, transformación y combinación de significados evocados y puestos en acción entre jugadores a través del uso simbólico de los objetos. Elkonin explica que "el contenido del juego revela la penetración más o menos profunda del niño en la actividad de los adultos" (ob. cit. pág. 38). De tal modo da cuenta del proceso de apropiación y comprensión de los aspectos implicados en el tema que se juega, y por tal motivo de las mediaciones que han colaborado en ese proceso de aprendizaje.

La alternancia de los temas facilita la construcción de nuevos guiones, y el desarrollo de diálogos propios de cada contexto de interacción social al que las dramatizaciones refieren. Es de igual importancia valorar las experiencias sociales de las familias y la comunidad cercana, como ampliar los saberes acerca de otros contextos de participación cultural. Los chicos participan de situaciones familiares que les permiten aprender sus costumbres, preferencias y saberes. Proceso sostenido a través actividades compartidas, interacciones cotidianas que pueden incluir a las tic y los medios de comunicación. Y también el jardín de infantes es una experiencia cotidiana para ellos, que les permite acercarse a otras fuentes de conocimiento y participar de actividades socio-culturales que amplían su capital cultural y simbólico.

El docente en su tarea cotidiana puede ir identificando aquellas temáticas que los niños rescatan en conversaciones o juegos espontáneos. La alternancia facilita la construcción de nuevos guiones, y el desarrollo de diálogos propios de cada contexto de interacción social al que las dramatizaciones refieren. Al mismo tiempo que cada proceso de juego revela el nivel de conocimiento que los niños han construido en sus procesos de participación social, los impulsa hacia una tarea de transformación en relación al uso simbólico o funcional de los objetos, la negociación las ideas y acciones de los otros jugadores.

La variedad de temas promueve la creación de distintas situaciones ficcionales, algunas referidas al la vida social y otras al campo de la imaginación, facilitando el reconocimiento de los atributos específicos de cada una, y su progresiva combinación. La profundización en la recuperación y transformación de los distintos aspectos que están implicados en el tema de la dramatización, favorece el avance en el manejo del contenido del mismo: vocabulario 3

específico, atributos de cada personaje (gestos, forma de hablar, posición corporal y marcha), objetos, situaciones problema y soluciones de cada campo de la experiencia social. En este sentido, un mismo tema puede revelar diferencias en el contenido.

La intencionalidad pedagógica se orienta a la variación de temas y a la complejización del contenido específico del tema dramatizado. Un proceso en el que los juegos, juguetes y materiales para jugar operan como soporte de los significados implícitos que los niños sostienen mientras juegan. Por lo tanto es fundamental la tarea de anticipación del docente acerca de los materiales de juego a seleccionar, con la intención de favorecer alternativas y modificaciones en los procesos de juego espontáneos.

La escuela presenta experiencias nuevas para los chicos que amplían su capital cultural. Paseos, conversaciones, ir a la plaza, a un museo, la visita de un médico, son decisiones institucionales y pedagógicas, que modifican los saberes actuales. También la literatura, el cine, la televisión son puertas a otros mundos posibles para dramatizar. De este modo se amplía el capital simbólico-cultural de todos los jugadores de la salas –niños y maestros-, cuestionando formas repetitivas y empobrecedoras del desarrollo socio-cognitivo (Lobato, 2003).

Roles

En las dramatizaciones la estructura de roles remite al tema que se ha elegido jugar. Los personajes se sostienen a través de los gestos, la manera de hablar, la relación con otros personajes. Es importante promover que los chicos rescaten los distintos roles implicados en el tema a jugar, para que complejicen sus saberes con relación a las distintas experiencias y avancen en la comprensión de las mismas. En este formato de juego los gestos, posiciones corporales, pequeños adornos son aspectos que posibilitan la construcción del personaje ficcional.

Materiales.

Son necesarios tanto para la construcción de los personajes como para la preparación del "escenario" donde se va a jugar. En los dos casos, la presencia de materiales específicos para cada tema a jugar colabora en el proceso de evocación de significados y en su representación. La riqueza en cantidad y variedad fortalece la asunción del personaje ajustado a sus características, influyendo en el uso de vocabulario y gestualidad. Cuando los jugadores armando una zona de juego, los materiales ofician de guía en el proceso de recuperación de la experiencia social que pueden representar, y al mismo tiempo limitan las temáticas posibles. Podemos decir entonces, que los recursos materiales implican aspectos ligados a determinados temas de la experiencia sociocultural, su variedad y cantidad impacta en la secuencia l y en la organización del proceso de juego.

Diálogos

Este formato de juego requiere del uso del lenguaje de manera sostenida, en el uso de los materiales, en la selección de temas y el desarrollo del mismo. Es importante la tarea del maestro para promover diálogos entre los personajes, de manera rica, con el rescate del vocabulario y la gestualidad específicos del rol y del tema que se esté jugando. Los diálogos hacen efectiva la estructura de roles y el proceso de juego promoviendo desarrollo en los aprendizajes sociales, cognitivos y emocionales implicados. 4


CONSTRUCCIONES
EXPERIENCIA SOCIO-CULTURAL

ANTICIPACIÓN

PLANIFICACIÓN

PROCESO-PRODUCTO

HABILIDADES, DESTREZAS

Experiencia socio-cultural

Las construcciones se inician con una idea, un tema o una imagen mental evocada que hace posible seleccionar los materiales y comenzar a construir. Estos atributos permiten diferenciar a este formato de juego de la exploración: actividad en la que los chicos están interesados en identificar las propiedades del material; una forma de interacción con los objetos en la que van obteniendo información a través de la percepción, las acciones sucesivas, y las consecuencias o efectos de las mismas. En cambio, en el juego de construcción, los chicos guían sus acciones a través de sus ideas, con el propósito de concretar la producción de un objeto. Será la experiencia socio-cultural familiar, comunitaria y escolar, la referencia en cada una de las oportunidades de juego. Un proceso que puede dar lugar a construcciones individuales o grupales, siendo estas últimas las más interesantes en términos del desarrollo por potenciar intersubjetividad y por lo tanto negociación de significados en acción y a través de la palabra.

Los chicos evocan una imagen de su experiencia socio-cultural en relación directa con los materiales disponibles. En este sentido, la selección de un objeto/escenario a construir da cuenta de un proceso de comparación y análisis de carácter implícito con relación a las características físicas de los materiales. Por tal motivo es que la exploración suele ocupar un primer tiempo en la interacción con el material de juego, que le permite a los jugadores hacer un "relevamiento en acción" de los objetos con los que cuentan y de sus características, y en base a este conocimiento determinar qué pueden construir con lo que tienen.

Anticipación

Cuando los chicos anticipan pueden prever consecuencias de acciones, decisiones, elecciones generando una relación de causa – consecuencia. Por ejemplo, cuando establecen que no les van a alcanzar los materiales que tienen, o que se va a caer la construcción. La capacidad de saber algo sin necesidad de hacerlo, sin necesidad de verlo, revela que ya es posible establecer relaciones mentalmente, y tomar decisiones en consecuencia.

Planificación

La planificación implica una secuencia de realización, pasos sucesivos complementarios entre sí. Impacta en la selección de los materiales, el uso del espacio, la relación parte-todo del objeto a construir, la distribución de responsabilidades en el proceso de construcción, la relación entre los materiales y lo que se quiere construir, y también se relaciona con el tiempo que tomará la construcción. Se trata de prever una serie ordenada de sucesos, a diferencia de la anticipación, en la que sólo se establece una relación entre dos elementos. 5

Proceso-producto

Los jugadores evocan ideas para iniciar el proceso de construcción, y de esta manera van superando las acciones de exploración de los materiales que denominamos momento de relevamiento. Mientras van jugando sus ideas resultan la referencia que orienta el sentido de la acción concreta sobre los materiales, y las negociaciones entre compañeros, así como la evaluación de lo realizado. Procesos cognitivos, afectivos y sociales complejos que fortalecen la capacidad de reflexión sobre la propia acción.

En tanto este formato de juego da lugar a la construcción de un objeto material, facilita la reflexión sobre el proceso de producción y del objeto al final del juego, recuperando como referencia- parámetro la imagen evocada. El análisis del proceso y del producto se sostiene en los objetos construidos, ya sean individuales o grupales, lo que impulsa la construcción de un relato sobre la experiencia de juego, sostenido en la relación entre lo que se muestra (escenario/objeto), lo que se pensó, y las situaciones – problema concretas y significativas que se fueron resolviendo.

Habilidades, destrezas

Los juegos de construcciones ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Requieren de los jugadores el aprendizaje de habilidades y destrezas motrices en el uso de cada material. Cuando se incluye material de descarte los chicos pueden avanzar en el uso de tipos de pegamento plásticos, abrochadoras, cintas scotch o de papel, formas de plegado (papel, cartón corrugado, cartulina, diarios). Un proceso de aprendizaje complejo que revela múltiples relaciones entre los materiales a unir/pegar y las características de cada procedimiento o tipo de pegamento.
JUEGOS CON REGLAS CONVENCIONALES
REGLAS ANTICIPADAS Y EXPLÍCITAS

DESCENTRACIÓN COGNITIVA

Reglas anticipadas y explícitas

Se trata de juegos en los que es necesario conocer las reglas para poder jugar. Las reglas quedan explicitadas en principio por el docente antes de empezar a jugar. La experiencia sistemática hace posible la apropiación del sistema de normas específico de cada uno de los juegos, haciendo posible que los chicos jueguen de manera cada vez más autónoma. Las reglas configuran un reglamento convencional o inventado por el grupo. Esta característica permite la evaluación de las acciones individuales a través de un parámetro compartido.

Descentración cognitiva

Los juegos con reglas explícitas y anticipadas requieren de los jugadores la capacidad para coordinar puntos de vista, en relación a los distintos aspectos del juego. Un aprendizaje que progresivamente va a posibilitar la comparación de las acciones y del desempeño de los 6

jugadores entre sí, en relación a las metas del juego y a las reglas preestablecidas. Los intercambios en acción y a través de la palabra, facilitan en los chicos avances en su capacidad de explicar y argumentar sus opiniones en la intención de que los otros comprendan su posición.

Los jugadores analizan el proceso de juego desde la perspectiva de cada jugador en un marco que relaciona jugadores, acciones y objetos. Un proceso de aprendizaje socio-cognitivo que complejiza los intercambios, el análisis de las jugadas, y que facilita avances en términos de la anticipación y la planificación de las acciones en el juego.

Intercambiar ideas, identificar las diferencias y semejanzas entre las opiniones, anticipar las consecuencias de sus acciones en el juego, analizar las posiciones en el juego es una tarea cognitiva muy compleja. Por tal motivo, se considera (Kamii, 1985) que estos juegos promueven de manera distintiva el avance de la descentración cognitiva, ya que jugar conjuntamente en base a reglas explícitas colabora en el aprendizaje de la interpretación de las acciones de los participantes en referencia al conjunto de reglas.
Al modo de cierre
Los aportes materiales y simbólicos que el Nivel Inicial pueda ofrecer a los chicos son fundamentales para ampliar sus saberes acerca del juego como actividad compartida, en relación a cada uno de los formatos de juego y sus combinaciones. Proceso que impulsa el análisis de los juegos y juguetes, y el aprendizaje del juego como una actividad social y cultural. Desde esta posición, en cada sala pueden diseñarse procesos educativos que anticipen tiempos y espacios para jugar que favorezcan la capacidad representativa, la imaginación y el pensamiento.
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